Введение

В условиях цифровой трансформации образования профессиональная задача педагога все чаще связана с интеграцией искусственного интеллекта (ИИ) в повседневную практику. Речь идет уже не только о базовых цифровых компетенциях, но и о переосмыслении традиционных методик с учетом дидактических возможностей ИИ. При этом генеративный ИИ внедряется в образование зачастую бессистемно: либо попадает под полный запрет, либо используется некритично, без осмысления негативных последствий [1].

Педагогу необходимо эффективно применять ИИ-инструменты для анализа образовательных результатов обучающихся, адаптировать онлайн-платформы с элементами ИИ и создавать цифровые ресурсы с помощью генеративных моделей [2]. Такая подготовка помогает не потеряться в мире быстро развивающихся нейросетей. Современный педагог выступает не только носителем знаний, но и «архитектором образовательной среды, способной гибко подстраиваться под индивидуальные запросы обучающихся» [3, с. 799].

Особенно ярко роль педагога как «архитектора» проявляется в контексте иноязычного образования, где ИИ получил широкое распространение.

В последние годы в отечественной лингводидактике наблюдается активная разработка различных аспектов применения ИИ в профессиональной деятельности учителей иностранного языка. Особо весомый вклад в это направление внесли П. В. Сысоев и М. Н. Евстигнеев. В их совместных трудах, в том числе с соавторами, представлена матрица инструментов ИИ [4]; П. В. Сысоевым также детально проанализированы этические нормы и проблема ИИ-плагиата в академической среде [5]; М. Н. Евстигнеев предложил методику планирования занятий с использованием генеративного ИИ [6], а в соавторстве с И. А. Евстигнеевой разработал подход к формированию навыков промпт-инжиниринга у будущих педагогов [3]. Кроме того, проблематика использования ИИ в обучении иностранным языкам разрабатывается и другими исследователями: С. В. Боголепова создала технологию обучения использованию ИИ в преподавании иностранного языка на основе учебных кейсов [7], а Е. В. Вариясова и Д. В. Грамма изучили возможности ИИ для автоматизации повседневных задач учителя [8]. Кроме того, имеются также работы, посвященные исследованию структуры и содержания ИИ-компетенции педагога [9–11]. Отдельно следует отметить исследования, посвященные структуре и содержанию ИИ-компетенции учителя иностранного языка [12–14].

Однако при наличии разработанных структур и отдельных методик остается ряд нерешенных вопросов. Во-первых, универсальные модели [9–11] не отражают специфики предметной области «Иностранный язык»: в них не конкретизировано, как ИИ-компетенция преломляется через обучение языковым аспектам и видам речевой деятельности. Во-вторых, работы [12; 13] описывают состав компетенции учителя иностранного языка, но не предлагают целостной модели ее формирования в системе вузовской подготовки. В работе [14] представлена не только структура ИИ-компетенции (нейролингводидактической компетенции), но и этапы ее формирования, а также апробированная на практике модель повышения квалификации педагогов иностранных языков. Однако данная разработка адресована практикующим преподавателям и реализуется в дополнительном профессиональном образовании. Предлагаемая нами модель решает иную задачу: она ориентирована на студентов бакалавриата и встроена в основную образовательную программу педагогического вуза, обеспечивая поэтапное формирование ИИ-компетенции на протяжении четырех лет обучения. В-третьих, существующие методические решения [3; 6; 7], направлены на отдельные аспекты подготовки (промпт-инжиниринг, планирование занятия, кейс-технология) и не выстроены в преемственную междисциплинарную последовательность. В-четвертых, вне исследовательского фокуса остаются критериально-уровневая диагностика ИИ-компетенции и экспериментальная проверка педагогических условий ее формирования.

Цель исследования – теоретическое обоснование и разработка модели формирования компетенции в области искусственного интеллекта у будущих учителей иностранного языка, включающей концептуально-целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативный блоки, а также в определении методических условий ее эффективной реализации в системе высшего педагогического образования.

Задачи исследования:

1. Уточнить структуру ИИ-компетенции учителя иностранного языка.

2. Разработать модель ее формирования в вузе.

3. Определить педагогические условия реализации модели.

4. Оценить результативность предложенной модели в ходе опытно-экспериментальной апробации.

Материалы и методы исследования

Опытно-экспериментальная работа была организована в 2025–2026 учебном году на площадке факультета иностранных языков Мордовского государственного педагогического университета имени М. Е. Евсевьева. В апробации участвовали студенты 4-го курса, обучающиеся по направлению «Педагогическое образование» профиль «Иностранный язык (английский, немецкий)» (27 студентов) и профиль «Иностранный язык (английский)» (28 студентов).

Для достижения поставленной цели применялся комплекс теоретических и эмпирических методов исследования, включающий изучение специальной литературы, наблюдение, педагогический эксперимент и проведение статистического анализа полученных экспериментальных данных.

Результаты исследования и их обсуждение

В современной научной литературе как в России, так и за рубежом имеются исследования, затрагивающие вопросы формирования ИИ-компетенций у педагогов.

Разработанная ЮНЕСКО модель предлагает универсальный подход к формированию профессиональных навыков педагога в эпоху цифровой трансформации образования. Модель включает 15 компетенций в пяти измерениях (человекоцентрическое мышление, этика ИИ, основы и приложения ИИ, педагогика ИИ, ИИ для профессионального обучения) и три уровня освоения (приобретение, углубление, создание) [9].

С. В. Титова и К. Т. Темурян на основе анализа зарубежных источников представили структуру и содержание ИИ-компетенции педагога. Согласно авторам, данная компетенция включает шесть следующих компонентов: знания и техническая грамотность; критическое мышление и оценка; этическая и правовая грамотность; педагогическая интеграция; автономия и сотрудничество (самостоятельная работа с ИИ, групповое и проектное обучение на базе ИИ-инструментов); непрерывность профессионального развития [14, с. 1044].

А. И. Минаков рассматривает данную компетенцию как составную часть ИКТ-компетенции и выделяет в ней шесть составляющих: «когнитивную, операционно-технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [10, c. 322–323].

П. В. Сысоев, в свою очередь, предлагает более детализированную модель, включающую восемь компонентов: «мотивационно-целевой, нормативный правовой, информационной безопасности, этический, промпт-инжиниринг, обучение и контроль, управление учебным процессом, а также профессиональное развитие» [11, c. 65–68].

В современной методике четко прослеживается тенденция к уточнению структурно-содержательных компонентов ИИ-компетенции, адаптированных к профессиональной деятельности учителя иностранных языков.

Так М. Н. Евстигнеев, П. В. Сысоев, И. А. Евстигнеева выделяют пять компонентов в структуре ИИ-компетенции учителя иностранного языка: «политика в области интеграции технологий ИИ в образование; обучение иностранному языку на основе современных инструментов ИИ; организация автоматизированного контроля успеваемости обучающихся; обеспечение информационной безопасности; соблюдение правил авторской этики и предупреждение ИИ-плагиата» [12, с. 93].

С. В. Титова и И. В. Харламенко вводят вместо понятия «ИИ-компетенция педагога» понятие «нейролингводидактическая компетенция» и предлагают ее модель с трехкомпонентной структурой [13]. Каждый компонент соответствует дидактической задаче (изучение иностранного языка, организация учебного процесса, управление учебным процессом) и включает определенные педагогические и предметно-педагогические знания и умения.

Обобщая сказанное, под ИИ-компетенцией учителя иностранных языков авторы понимают интегративное качество личности, которое объединяет ценностно-мотивационные установки, профессиональные знания, умения и практический опыт, необходимые для методически грамотного, этичного и осознанного применения искусственного интеллекта в обучении, организации и управлении учебной деятельностью по иностранному языку, а также для непрерывного профессионального развития.

Модель ИИ-компетенции учителя иностранных языков включает шесть компонентов:

1. Мотивационно-ценностный (личностно-ориентированный) компонент отражает личностную позицию педагога: осознание образовательного потенциала искусственного интеллекта; устойчивую профессиональную направленность на его использование в обучении иностранному языку; готовность применять ИИ для решения различных профессиональных задач; понимание роли педагога как «архитектора образовательной среды».

2. Когнитивно-содержательный (знаниевый): знание принципов работы технологий ИИ; понимание дидактических возможностей и ограничений ИИ в обучении иностранному языку; знание нормативно-правовых и этических аспектов применения ИИ в образовании, знание ИИ-инструментов для обучения разным аспектам и видам иноязычной речевой деятельности.

3. Операционно-технологический (практико-ориентированный): умение формулировать дидактические промпты; использовать ИИ для развития языковых навыков и умений видов речевой деятельности; применять ИИ для осуществления контроля, создавать дидактические материалы с помощью генеративных нейросетей.

4. Методико-педагогический: умение интегрировать ИИ в процесс обучения иностранному языку, способность проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся на основе ИИ; использование ИИ для организации проблемного, продуктивного обучения.

5. Этико-правовой (нормативно-регулятивный): соблюдение авторских прав, предотвращение ИИ-плагиата; обеспечение информационной безопасности и защиты персональных данных; открытое указание на применение ИИ в педагогической деятельности.

6. Рефлексивно-профессиональный (развивающий): способность к непрерывному освоению новых ИИ-инструментов и методик, использование ИИ для собственного профессионального развития.

Учитывая содержание и структуру ИИ-компетенции учителя иностранных языков, авторы разработали модель формирования данной компетенции у студентов, обучающихся по направлению 44.03.05 Педагогическое образование профиль «Иностранный язык (английский, немецкий)»; 44.03.01 Педагогическое образование профиль «Иностранный язык (английский)». Основой разработки модели послужили основные положения современных подходов к профессиональному обучению: системно-деятельностного, компетентностного, личностно-ориентированного, контекстуального, аксиологического и акмеологического [15]. Модель апробирована на факультете иностранных языков в 2025–2026 учебном году.

Модель формирования ИИ-компетенции включает четыре блока: концептуально-целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативный. Рассмотрим каждый из представленных блоков.

Концептуально-целевой блок. Целью представленной модели является формирование у будущего учителя иностранного языка ИИ-компетенции как интегративного профессионально-личностного качества, объединяющего ценностно-мотивационные установки, профессиональные знания, умения и практический опыт, необходимые для методически обоснованного, этичного и осознанного применения искусственного интеллекта в обучении, организации и управлении учебной деятельностью по иностранному языку, а также в целях непрерывного профессионального развития.

Формирование данной компетенции осуществляется в рамках следующих дисциплин: «Технологии цифрового образования» (3 з. е.), «Системы искусственного интеллекта» (2 з. е.), «Методика обучения и воспитания (английский язык)» (12 з. е.), а также во время производственной (педагогической) практики. Указанные дисциплины изучаются с 1-го по 4-й курсы. На каждом курсе реализуется определенная задача, способствующая достижению поставленной цели. Формирование ИИ-компетенции осуществляется поэтапно. Во 2-м семестре в рамках дисциплины «Технологии цифрового образования» закладываются базовая цифровая грамотность, навыки работы с цифровыми образовательными ресурсами и мотивационно-ценностное отношение к инновациям. В 3-м семестре дисциплина «Системы искусственного интеллекта» обеспечивает освоение фундаментальных знаний о принципах работы ИИ, видах нейросетей и обработке естественного языка, а также формирует первичные умения промпт-инжиниринга и знакомит с этико-правовыми нормами. В 7-м и 8-м семестрах в рамках дисциплины «Методика обучения и воспитания (английский язык)» студенты учатся интегрировать ИИ в процесс обучения иностранному языку и развивают рефлексивно-профессиональные умения. В 8-м семестре в ходе производственной (педагогической) практики полученные умения закрепляются в реальной образовательной среде при обучении английскому языку, а также продолжается развитие рефлексивно-профессионального компонента.

Основными принципами обучения следует обозначить следующие: принцип поэтапного формирования профессиональных навыков и умений в области использования ИИ (от цифровой грамотности к методической); принцип практико-ориентированного профессионального обучения; принцип междисциплинарности, а также принцип этической рефлексии.

Содержательный блок. Содержание распределено по обозначенным выше дисциплинам, которые логически дополняют друг друга.

На 1-м курсе в рамках дисциплины «Технологии цифрового образования» формируется начальный уровень мотивационно-ценностного, когнитивного и этико-правового компонентов ИИ- компетенции учителя иностранных языков.

На 2-м курсе в рамках дисциплины «Системы искусственного интеллекта» формируются следующие компоненты ИИ-компетенции: когнитивный (углубленный уровень), операционно-технологический (начальный уровень), этико-правовой (развернутый уровень).

На последующих курсах на дисциплине «Методика обучения и воспитания (английский язык)», а также во время прохождения производственной (педагогической) практики формируются методико-педагогический, операционно-технологический (продвинутый уровень), рефлексивно-профессиональный компоненты ИИ-компетенции.

Организационно-деятельностный блок. Процесс формирования ИИ-компетенции у будущих учителей иностранных языков можно условно разделить на три этапа: Первый этап можно обозначить как формирование цифровой грамотности будущего педагога. Второй этап – знакомство с ИИ и его возможностями в образовании. Третий этап – это методическая интеграция ИИ. Здесь изучается лингводидактический потенциал ИИ для обучения языковым аспектам и видам речевой деятельности на иностранном языке, студенты учатся проектировать уроки с интеграцией ИИ.

Эффективность реализации разработанной модели формирования ИИ-компетенции у будущих учителей иностранного языка обеспечивается совокупностью следующих педагогических условий, которые охватывают содержательный, процессуальный, организационно-методический и мотивационно-рефлексивный аспекты профессиональной подготовки.

1. Формирование ИИ-компетенции выстраивается как последовательный трехэтапный процесс, интегрированный в содержание нескольких дисциплин на протяжении всего периода обучения в вузе (с 1-го по 4-й курс).

2. Практико-ориентированная направленность содержания и заданий.

Обучение строится на решении профессионально ориентированных задач, максимально приближенных к реальной педагогической деятельности. Примеры заданий:

А. Разработайте фрагмент урока для 6-го класса по теме «Мой день» с использованием чат-бота Gliglish для отработки навыков диалогической речи. Пропишите цель, задачи, промпт для бота, варианты действий при ошибках бота, критерии оценки учащихся.

Б. Создайте серию упражнений на развитие грамматических навыков (Present Perfect) с помощью генеративного ИИ: 3 упражнения разных типов (подстановка, трансформация, выбор) с ключами. Оцените, насколько они соответствуют уровню B1.

В. Спроектируйте персонализированное домашнее задание по грамматической теме “Present continuous” с использованием ИИ для ученика 5-го класса с высоким уровнем и для ученика с низким уровнем. Обоснуйте выбор промптов.

Г. Решите методический кейс: «На уроке учащиеся использовали Гига-чат для написания эссе. Трое учеников сдали почти идентичные тексты. Ваши действия? Как выстроить беседу с классом о плагиате и академической честности?»

Д. Смоделируйте фрагмент урока с применением ИИ для формирования лексических навыков (например, генерация изображений по новой лексике или создание ассоциативных карт через ИИ).

Е. Проведите микроурок (10–15 мин) с группой студентов (peer-teaching), где вы используете ИИ-инструмент Twee. После проведения урока проанализируйте, что удалось, какие технические и дидактические сложности возникли, как можно их преодолеть.

3. Использование интерактивных и проектных методов обучения.

4. Применение современных ИИ-инструментов как предмета освоения и средства обучения.

С одной стороны, ИИ выступает как объект изучения – студенты знакомятся с функциональными возможностями различных ИИ-платформ, с другой стороны, ИИ выступает как средство обучения – студенты используют ИИ-инструменты для разработки собственных дидактических материалов.

5. Рефлексивно-оценочный компонент как обязательный элемент каждого занятия.

6. Интеграция этико-правового компонента во все этапы обучения.

7. Связь аудиторной подготовки с реальной педагогической практикой.

Основными формами обучения выступают лекционные, практические и лабораторные занятия.

Результативный блок. В качестве итогового контрольного задания в рамках курса «Методика обучения и воспитания» выступает защита проекта «Разработка серии уроков в рамках одного модуля для одного класса с использованием разных ИИ-инструментов».

Выделяются следующие уровни сформированности ИИ-компетенции у будущих учителей иностранного языка:

высокий: самостоятельно проектирует учебный процесс с оптимальной интеграцией ИИ, создает авторские промпты, критически анализирует риски;

средний: уверенно использует основные ИИ-инструменты по алгоритму, соблюдает этические нормы, но нуждается в помощи при решении нестандартных задач;

базовый: знает возможности искусственного интеллекта, выполняет отдельные операции (простой промпт, генерация текста), нуждается в помощи при методической интеграции;

низкий: формальные знания, отсутствие готовности применять искусственный интеллект, игнорирование этики.

Разработанная модель формирования ИИ-компетенции у будущих учителей иностранного языка была апробирована в ходе педагогического эксперимента на базе Мордовского государственного педагогического университета на кафедре иностранных языков и методик обучения. Эксперимент проводился в течение 2025–2026 учебного года и включал три этапа: констатирующий (03.09.2025–14.09.2025); формирующий (15.09.2025–30.04.2026), контрольный (03.05.2026–20.05.2026). В рамках эксперимента проводилось внутригрупповое сравнение (до/после) без выделения контрольной группы, что обусловлено организационными условиями апробации и частичным характером проверки модели.

На констатирующем этапе стояла задача определить исходный уровень ИИ-компетенции у студентов 4-го курса факультета иностранных языков направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование, профиль «Иностранный язык (английский, немецкий)» (27 чел.) и 44.03.01 Педагогическое образование, профиль «Иностранный язык (английский)» (28 чел.). В обеих группах по учебным планам отводится одинаковое число зачетных единиц на изучение дисциплин: «Технологии цифрового образования» (3 з. е.), «Системы искусственного интеллекта» (2 з. е.), «Методика обучения и воспитания (английский язык)» (12 з. е.). Как было указано выше, к 7-му семестру 4-го курса студенты изучили первые две дисциплины, в рамках дисциплины «Методика обучения и воспитания (английский язык)» освоены теоретические основы методики обучения и воспитания (английский язык), а также практические аспекты формирования иноязычной коммуникативной компетенции. В 7-м семестре изучается раздел, посвященный современным технологиям обучения.

С целью определения исходного уровня сформированности ИИ-компетенции у студентов была предложена диагностическая работа, которая включала шесть разделов. Каждый раздел был направлен на контроль одного из компонентов ИИ-компетенции и оценивался по критериальной шкале, предполагающей начисление баллов за полноту, корректность и методическую обоснованность выполнения задания.

Раздел 1. Мотивационно-ценностный (анкета «Готовность к интеграции ИИ в уроки иностранного языка», максимально 15 баллов). Оценивались: полнота и аргументированность ответов (0–5 баллов); выраженность устойчивой профессиональной направленности на использование ИИ (0–5 баллов); понимание образовательного потенциала и рисков ИИ (0–5 баллов). Раздел 2. Когнитивно-содержательный (тест на знание дидактических возможностей ИИ, максимально 15 баллов). 15 тестовых заданий по 1 баллу: знание принципов работы нейросетей, дидактических возможностей и ограничений ИИ, нормативно-правовых и этических составляющих, ИИ-инструментов для обучения аспектам языка и видам речевой деятельности. Раздел 3. Операционно-технологический (написание двух промптов, максимально 15 баллов). Оценивались: корректность структуры промпта (роль, контекст, задача, формат, ограничения) (0–5 баллов); соответствие промпта дидактической цели и уровню обучающихся (0–5 баллов); качество полученного результата и его методическая ценность (0–5 баллов). Раздел 4. Методико-педагогический (кейс-задание: проектирование фрагмента урока с интеграцией ИИ, максимально 25 баллов). Оценивались: обоснование выбора ИИ-инструмента (0–5 баллов); корректность постановки цели и задач фрагмента урока (0–5 баллов); соответствие сгенерированных с помощью ИИ упражнений и дидактических материалов поставленным целям и задачам (0–5 баллов); продуманность критериев оценки деятельности учащихся (0–5 баллов); описание рисков использования ИИ и способов их преодоления (0–5 баллов). Раздел 5. Этико-правовой (решение двух этических ситуаций, максимально 15 баллов). По каждой ситуации: корректность решения ситуации с правовой точки зрения (0–3 балла); аргументированность этической позиции (0–3 балла); предложенный алгоритм действий педагога (0–1,5 балла). Итого до 7,5 баллов за ситуацию. Раздел 6. Рефлексивно-профессиональный (рефлексивное эссе на тему «Мои возможности и дефициты в использовании ИИ на уроках иностранного языка», максимально 15 баллов). Оценивались: глубина самоанализа возможностей и дефицитов (0–5 баллов); конкретность и реалистичность плана профессионального развития (0–5 баллов); критичность и отсутствие формальных формулировок (0–5 баллов). Таким образом, максимальный первичный балл за всю работу составлял 100 баллов.

Итоговый балл (0–100) переводился в уровень: высокий (100–85 баллов), средний (65–84 баллов); базовый (64–40); низкий (39–0).

Распределение студентов по уровням было следующим: высокий уровень не был зафиксирован ни у одного студента; средний уровень – у 10 чел. (18 %); базовый – у 41 чел. (75 %); низкий – у 4 чел. (7 %). Самые низкие баллы студенты получили за операционно-технологический (максимальный фактически полученный балл – 8) и методико-педагогический (максимальный фактически полученный балл –12) разделы.

Результаты констатирующего этапа (наиболее низкие баллы по операционно-технологическому и методико-педагогическому компонентам ИИ-компетенции) показали необходимость целенаправленной формирующей работы на третьем этапе модели, на этапе методической интеграции ИИ. Этот этап реализовывался в рамках дисциплины «Методика обучения и воспитания (английский язык)» (раздел «Современные технологии обучения иностранным языкам»), а также в ходе производственной (педагогической) практики. В содержание раздела был включен дополнительный модуль «Интеграция ИИ в процесс обучения иностранному языку» объемом 1 зачетная единица (36 ч: 18 аудиторных и 18 самостоятельной работы).

Учитывая, что теоретические основы использования искусственного интеллекта в образовании (понятийный аппарат, классификация инструментов, базовые дидактические возможности, этико-правовые нормы) студенты освоили на предыдущих этапах: в рамках изучения дисциплин «Технологии цифрового образования» и «Системы искусственного интеллекта», аудиторные занятия методического модуля были переориентированы с информационно-ознакомительного уровня на углубленный методико-прикладной, направленный на развитие операционно-технологического и методико-педагогического компонентов ИИ-компетенции.

На лекционных занятиях (4 занятия по 2 академических часа) рассматривались следующие вопросы: методическая целесообразность отбора ИИ-инструментов для конкретных этапов урока иностранного языка; критерии оценки качества контента, генерируемого нейросетями (содержательная точность, языковая аутентичность, возрастная адаптивность); стратегии интеграции ИИ в систему формирующего и итогового контроля, включая проектирование критериально-ориентированных заданий; этические и правовые аспекты использования ИИ в школьной практике; вопросы информационной безопасности при работе с ИИ-контентом. Каждая лекция включала интерактивные элементы: мини-дискуссии, анализ методических кейсов и демонстрацию работы с конкретными ИИ-сервисами в режиме реального времени.

Практические занятия (5 занятий по 2 академических часа) проводились в формате методической мастерской и носили деятельностный характер. На практических занятиях активно применялись интерактивные методы: метод «Аквариум» использовался для инсценировки фрагментов уроков с применением ИИ и их последующей экспертной оценкой; метод «Дебаты» – для обсуждения проблемных вопросов, например, «ИИ заменит учителя иностранного языка через 10 лет: за и против»; метод кейсов – для решения профессиональных ситуаций, связанных с академической честностью и этическими проблемами.

В рамках самостоятельной работы (18 ч) студентам предлагались задания на углубление практических навыков: составление справочника эффективных промптов для учителя иностранного языка; разработка серии упражнений по одной грамматической или лексической теме с использованием минимум двух различных ИИ-инструментов; подготовка индивидуальных методических проектов и др. Результаты самостоятельной работы фиксировались в портфолио студента и служили основой для промежуточной и итоговой аттестации.

В 8-м семестре, в период производственной (педагогической) практики, студенты переносили разработанные материалы в реальный процесс обучения: проводили фрагменты уроков и внеурочных занятий по иностранному языку с использованием ИИ-инструментов, наблюдали за эффективностью выполненных заданий.

Выстроенная последовательность аудиторной работы (лекции и практические занятия) и ее апробация в ходе педагогической практики обеспечили поэтапное формирование у студентов всех компонентов ИИ-компетенции. Основное внимание было уделено операционно-технологическому и методико-педагогическому компонентам, дефициты по которым были выявлены на констатирующем этапе эксперимента.

Целью контрольного этапа являлась диагностика уровня сформированности ИИ-компетенции у будущих учителей иностранного языка после реализации разработанной модели и оценка эффективности предложенной методической системы. В контрольном срезе приняли участие те же группы студентов, что и на констатирующем этапе.

Для обеспечения сопоставимости результатов констатирующего и контрольного срезов использовался параллельный вариант диагностической работы. Оба варианта сохраняли единую структуру: шесть разделов, одинаковое число заданий в каждом разделе, одинаковую систему оценивания, одинаковое время выполнения. Содержательное наполнение заданий было обновлено: изменены формулировки вопросов анкеты, содержание тестовых заданий о дидактических возможностях ИИ, тематика упражнений для написания промптов, сюжеты методических кейсов, содержание этических ситуаций и темы рефлексивного эссе. При этом типы заданий, их число, структура и критерии оценивания оставались неизменными. Для подтверждения сопоставимой трудности вариантов была проведена независимая экспертная оценка. Три преподавателя кафедры иностранных языков и методик обучения оценили оба варианта без указания, какой из них является констатирующим, а какой предлагается в качестве контрольного, по четырем критериям: соответствие заданий целям диагностики ИИ-компетенции; сопоставимость сложности методических задач; сопоставимость объема и числа оцениваемых элементов; однозначность критериев оценивания. Каждый критерий оценивался по 5-балльной шкале. Согласованность экспертных оценок оценивалась по среднему абсолютному расхождению. Разность средних экспертных оценок между вариантами не превысила 0,3 балла по отдельным критериям и составила 0 баллов по итоговой оценке. Среднее абсолютное расхождение экспертных оценок по всем критериям составило 0,26 балла (при максимально возможном расхождении 4 балла), что свидетельствует о высокой согласованности экспертов и сопоставимой трудности вариантов диагностической работы.

Как показывают полученные данные, на контрольном этапе произошли существенные изменения в распределении студентов по уровням сформированности ИИ-компетенции. Высокий уровень был зафиксирован у 6 студентов (11 %), тогда как на констатирующем этапе такие результаты отсутствовали. Средний уровень продемонстрировали 28 чел. (51 %), что на 33 п. п. превышает показатель констатирующего этапа (18 %). Базовый уровень выявлен у 19 студентов (35 %), тогда как на начальном этапе он составлял 75 %. Низкий уровень сохранился только у 2 студентов (4 %), что свидетельствует о положительной динамике по сравнению с 7 % на констатирующем этапе.

Особого внимания заслуживает динамика по отдельным компонентам ИИ-компетенции, поскольку именно дефициты по операционно-технологическому и методико-педагогическому компонентам были выявлены как наиболее выраженные на констатирующем этапе эксперимента. Сравнительные результаты сформированности компонентов ИИ-компетенции на констатирующем и контрольном этапах (средние баллы и статистическая значимость различий) представлены в таблице.

Сравнительные результаты сформированности компонентов ИИ-компетенции на констатирующем и контрольном этапах (средние баллы и статистическая значимость различий)

Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.

Данные, представленные в таблице, свидетельствуют о статистически значимой положительной динамике по всем компонентам ИИ-компетенции: по пяти компонентам – на уровне p < 0,01, по этико-правовому – на уровне p < 0,05 (t = 2,58). Наиболее выраженный прирост средних баллов отмечен по операционно-технологическому (+4,2 балла, t = 6,18, p < 0,01) и методико-педагогическому (+3,8 балла, t = 6,42, p < 0,01) компонентам, что согласуется с акцентами, сделанными на формирующем этапе, и может рассматриваться как косвенное подтверждение их обоснованности.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о положительной динамике и позволяют оценить результативность апробированной методики в условиях реализованного плана эксперимента.

Выводы

1. В ходе теоретического анализа уточнена структура ИИ-компетенции будущего учителя иностранного языка, включающая шесть взаимосвязанных компонентов: мотивационно-ценностный, когнитивно-содержательный, операционно-технологический, методико-педагогический, этико-правовой и рефлексивно-профессиональный. Предложенное определение ИИ-компетенции как интегративного профессионально-личностного качества конкретизирует предметное содержание профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка в условиях цифровой трансформации образования.

2. Разработана и теоретически обоснована модель формирования ИИ-компетенции, включающая четыре блока: концептуально-целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативный. Реализация модели предполагает трехэтапный процесс (формирование цифровой грамотности; знакомство с ИИ; методическая интеграция ИИ). В отличие от модели развития ИИ-компетенции у практикующих преподавателей в системе повышения квалификации, представленной в работе [14], авторская модель ориентирована на студентов бакалавриата и встроена в основную образовательную программу, что обеспечивает преемственное формирование компетенции на протяжении обучения на 1–4-м курсах.

3. Определены педагогические условия эффективной реализации модели: поэтапное и преемственное формирование компетенции; практико-ориентированная направленность заданий; использование интерактивных и проектных методов обучения; двойное применение ИИ-инструментов (как предмета освоения и как средства обучения); систематическая рефлексия; интеграция этико-правового компонента во все этапы обучения; связь аудиторной подготовки с реальной педагогической практикой.

4. Полученные данные не противоречат гипотезе о результативности разработанной модели и позволяют рассматривать ее как перспективную для внедрения в практику профессиональной подготовки учителей иностранного языка. При этом следует отметить, что по этико-правовому компоненту достигнутый уровень значимости (p < 0,05) ниже, чем по остальным компонентам, что может объясняться высоким исходным уровнем данного компонента (M₁ = 11,0 из 15) и, соответственно, меньшим потенциалом прироста. Необходимо учитывать, что апробация модели носила частичный характер: проверке подвергся преимущественно ее завершающий, третий этап – методическая интеграция ИИ в рамках дисциплины «Методика обучения и воспитания (английский язык)» и производственной практики. Первые два этапа, реализуемые на 1–2-м курсах, задали исходный уровень сформированности отдельных компонентов ИИ-компетенции, но не являлись предметом специального экспериментального исследования. В связи с этим полученные результаты следует рассматривать как свидетельство результативности завершающего этапа модели, а не всей ее четырехлетней траектории. Полная оценка модели предполагает исследование, охватывающее все три этапа и все четыре курса обучения.