Введение

Массовое внедрение генеративных нейросетей в образовательную практику, начавшееся после публичного запуска ChatGPT в конце 2022 г., создало особую для педагогической науки и практики ситуацию в отличие от предыдущих волн цифровизации, требовавших специальной подготовки педагогов в области телекоммуникационных и информационных технологий [1]. Генеративный искусственный интеллект (ГИИ) стал доступен практически мгновенно и используется большей частью обучающихся без определенного организационно-структурного контроля [2]. Данная ситуация требует от системы образования не просто адаптироваться к технологии ГИИ, а разработать механизм учебного взаимодействия и критерии оценки его эффективности, в условиях, когда большая часть когнитивных операций выполняется программируемым агентом.

Согласно отчету ОЭСР «Digital Education Outlook 2026» [3, с. 134], ключевой вывод современной исследовательской повестки заключается в том, что образовательный эффект ГИИ определяется не столько технологией самой по себе, сколько педагогическим контекстом ее использования [4, с. 38].

Если выбранная технология существует без педагогического сопровождения и чаще всего используется для простого перенаправления задач, то повышения результатов обучения и учебного прогресса не будет. Этот тезис задает основную траекторию анализа, выбранную в нашей статье.

Научные исследования в области применения ГИИ в образовании начали активно вестись с 2023 г. Анализ наукометрических баз показывает, что количество публикаций, направленных на изучение методов применения нейросетевых технологий в образовательном процессе, экспоненциально растет.

Констатация авторов систематических обзоров показывает, что научное сообщество пока еще не выработало определенной договоренности относительно использования и влияния ГИИ на ключевые когнитивные процессы обучающихся и особенно на способность к самостоятельному контролю своей познавательной деятельности. Отечественная педагогическая наука также дает разностороннее освещение данной проблеме. Анализ результатов научных исследований, аккумулируемых в ходе масштабных опросов, показывает динамику стремительного внедрения ГИИ в образовательный процесс [5]. По данным «Яндекс Образования» в НИУ ВШЭ, уже 40 % педагогических работников доверяют ГИИ при проектировании образовательных программ, а 63 % обучающихся активно используют технологии нейросетей в учебной деятельности [6]. На основе результатов опроса, проведенного платформой «Знание. Академия», в котором приняли участие 2 тыс. педагогов из 89 регионов, 84 % педагогических работников считают, что обучающиеся уже используют ГИИ для выполнения различного вида заданий [7].

Цель работы – систематизировать и проанализировать педагогические возможности, методы механизмы и ограничения использования ГИИ в учебном взаимодействии на основе изучения данных актуальных научных исследований в этой области, которые были выполнены в 2023–2026 гг. В качестве теоретической основы будут использованы положения социально-конструктивистской теории, модель метакогнитивной регуляции Дж. Флавелла и концепция распределенного познания, позволяющие воспринимать ГИИ не как изолированный технологический инструмент, а как один из элементов расширенной когнитивной системы, которая включает в себя педагога, обучающегося и цифрового помощника.

Материалы и методы исследования

Для достижения цели исследования использовался комплекс общенаучных теоретических методов, методов контент-анализа и метода сравнительного сопоставления научных публикаций. В тестовом режиме анализировались запросы на начальной выборке, был использован расширенный поиск, учитывалось индексирование. Поиск релевантных источников проводился в международных наукометрических базах Scopus и Web of Science, а также в российской электронной библиотеке eLibrary.ru, на платформе открытого доступа «КиберЛенинка», в списках литературы из ключевых обзоров и систематических исследований, в ресурсах научных сообществ, конференций, ручным поиском в профильных журналах. Многие источники исключались из списка, так как являлись источниками с низким методологическим качеством либо дублировали другие источники. В качестве экспертной оценки проводилась оценка как минимум двух авторов, обсуждались расхождения и оценивалось методологическое качество. За временной промежуток с января 2023 г. по апрель 2026 г. отбор охватил 64 публикации, из которых после экспертной оценки по критериям тематической релевантности, методологической обоснованности и эмпирической насыщенности в итоговый список литературы включено 27 источников, отражающих ключевые результаты как зарубежных, так и отечественных исследовательских групп.

Результаты исследования и их обсуждение

Подробный анализ научной литературы и экспериментальных данных позволяет выделить три группы педагогических возможностей, реализуемых грамотным, целенаправленным и педагогически обоснованным использованием ГИИ в образовательном процессе. Широко обсуждаемая и наиболее значимая возможность ГИИ – это создание определенных условий для качественной персонализации образовательного процесса [8, с. 151]. Традиционные адаптивные системы, действующие по заранее определенному алгоритму ветвления, отличаются от больших языковых моделей тем, что последние способны генерировать контекстно-ориентированные объяснения, адаптируя сложность, стиль и содержание под текущий уровень понимания конкретного учащегося [9, с. 8]. Осознавая преимущества, которые предоставляет ГИИ для педагогического процесса, многие ведущие вузы разрабатывают стратегии внедрения новых технологий в образовательный процесс, а также проводят эксперименты по созданию курсов, в которые вовлекаются не только преподаватели, но и учащиеся. Инициаторами по использованию генеративного искусственного интеллекта в образовательном процессе, как одного из инструментов персонализированного обучения, стали частные и коммерческие школы, которые по своей природе и конструктивным особенностям быстро внедряют технологические новинки и монетизируют их [10, с. 21].

Большое внимание на себя обращает тот факт, что технологию генеративного искусственного интеллекта многие рассматривают в качестве инструментария поддержки метакогнитивных процессов, которые, по мнению многих исследователей, являются основной составляющей процесса самостоятельного обучения. Результаты проведенного аналитического анализа показывают, что при создании определенных педагогических условий ГИИ не заменяет когнитивную активность обучающихся, а работает как инструмент временного распределения, мониторинга и самого процесса обучения.

Для визуализации этого тезиса приведем схему, на которой отражены условия, выполняя которые можно использовать ГИИ для развития метакогнитивных навыков и не способствовать их деградации (рисунок).

Согласно экспериментальным данным, использование ГИИ позволяет сократить время, которое педагог тратит на подготовку учебных материалов, разработку заданий и административную отчетность [11, с. 738]. Исследование, проведенное Институтом образования НИУ ВШЭ совместно с платформой «Учи.ру» среди 1,5 тыс. учителей, показало, что 79 % респондентов согласны с утверждением, что использование нейросетей помогает экономить время в профессиональной деятельности, а 48 % отмечают, что экономия заметна сразу [12].

Тем не менее специалисты отмечают, что автоматизация не должна рассматриваться как самоцель. Основным является перераспределение высвободившегося времени на те виды педагогической деятельности, которые требуют человеческого присутствия и не могут быть программно автоматизированы, к ним можно отнести, индивидуальное наставничество, развитие критического мышления, организацию совместной проектной деятельности и др. [13, с. 21]. Трансформация профессиональной роли педагога от транслятора знаний к организатору учебного процесса, является не столько риском, сколько необходимым условием продуктивного использования ГИИ [14, с. 39].

Условия продуктивной метакогнитивной поддержки Примечание: составлен авторами по результатам данного исследования

Третье направление относится к включению технологии ГИИ в содержание образовательного процесса. ИИ-грамотность становится одной из важных компетенций современности. В рамках руководства по использованию генеративного искусственного интеллекта в образовании и научных исследованиях, разработанной ЮНЕСКО, говорится, что развитие компетенций в области искусственного интеллекта среди учащихся играет важнейшую роль в обеспечении безопасного, этического и важного использования ИИ в сфере образования и за ее пределами [15, с. 32]. Для достижения этой цели на данный момент необходимо выполнение следующих пяти действий:

− предоставить утвержденные правительством учебные программы по искусственному интеллекту для школьного образования, технического и профессионального образования и обучения, а также для обучения на протяжении всей жизни;

− поддерживать высшие учебные заведения и исследовательские учреждения в расширении программ развития местных талантов в области искусственного интеллекта;

− продвигать гендерное равенство в развитии передовых компетенций в области искусственного интеллекта и создавать гендерно-сбалансированный коллектив профессионалов;

− разрабатывать межсекторальные прогнозы национальных и глобальных изменений рабочих мест, вызванных автоматизацией, и повышать перспективные навыки на всех уровнях образования и систем непрерывного обучения на основе предполагаемых изменений;

− обеспечить специальные программы для пожилых работников и граждан, которым, возможно, потребуется освоить новые навыки и адаптироваться к новым условиям [15, с. 28].

Предложенная структура может использоваться при проектировании образовательных программ с интеграцией ИИ-грамотности в содержание учебных дисциплин. Необходимо отметить, что процесс формирования ИИ-грамотности не должен сводиться к техническим навыкам по умению обращаться с нейросетями, основным компонентом здесь является развитие критического мышления, которое необходимо для оценки достоверности и релевантности полученной с помощью нейросети информации.

Наряду с колоссальными возможностями проведенный анализ литературы позволил выявить определенные ограничения и риски интеграции ГИИ в образовательный процесс, которые требуют разработки специальных педагогических подходов [16].

«Метакогнитивная лень» – достаточно часто употребляемый термин в научной литературе, как один из рисков, имеющий экспериментальное подтверждение, направленный на снижение трудоемкости когнитивных процессов. Эмпирические исследования доказывают, что постоянное перераспределение когнитивных задач искусственному интеллекту может приводить к снижению у обучающихся способностей к планированию, мониторингу и оценки собственных познавательных процессов. Кроме того, часто обучающиеся демонстрируют интеллектуальную пассивность, снижение уровня креативного решения задач, некритическое принятие полученного через нейросеть контента, спад независимого анализа [17, с. 165].

В отчете Организации экономического сотрудничества и развития 2026 г. отмечается следующая закономерность: те обучающиеся, которые использовали ГИИ при выполнении заданий, показывают более высокие результаты, однако они слабо понимают материал. Исследователи связывают это с тем, что результативная работа, являющаяся одним из основных элементов обучения, может снижаться в образовательном процессе, когда обучающийся передает часть когнитивной работы ГИИ [3].

В отечественной педагогической науке подобный феномен рассматривается через понятие «иллюзии понимания», которое представляет собой когнитивное искажение, в этом случае человеку кажется, что его знания по теме глубокие, на самом деле они поверхностные [18, с. 864]. Внешне ГИИ создает грамотные и полные ответы, но использующий его обучающийся самостоятельно не ищет и не анализирует найденную информацию, не сталкивается с противоречиями и не строит собственные семантические модели [19].

Следует отметить, что в исследовании, проведенном компанией «Антиплагиат», была зафиксирована следующая тенденция: наряду с ростом ИИ-мошенничества идет на спад доля заимствований из открытых источников – с 30 до 21,7 %. Это говорит о том, что обучающиеся реже обращаются к копированию текстов, а чаще используют для написания и редактирования своих работ ГИИ [20].

Исходя из этого, следует отметить, что кроме академических рисков появляется более серьезная проблема. Как отмечают исследователи, ГИИ не способен к взаимной рефлексии и ценностной трансформации, это приводит к замене самостоятельного мышления готовыми шаблонами, вследствие чего ослабляется критическое мышление [21, с. 173].

Следует учесть еще одно существенное ограничение использования ГИИ в образовательном процессе: студенты, стремящиеся к избеганию работы, стратегически стремятся выполнять задачи с минимальным когнитивным вовлечением, отдавая приоритет эффективности, а не мастерству. Традиционно это проявляется в выборе более легких курсов или использовании поверхностных стратегий обучения, однако инструменты искусственного интеллекта могут способствовать другой форме избегания работы посредством стратегического метакогнитивного делегирования. Эта опосредованная ИИ форма избегания работы имеет серьезные последствия для вовлеченности и отчуждения студентов [22].

Результаты всех этих исследований показывают, что без грамотной педагогической поддержки ГИИ будет создавать новые формы разграничения, это означает, что обучающиеся с высокоразвитыми метакогнитивными навыками пользуются ГИИ для их усиления, а обучающиеся со слабым развитием таких навыков могут попасть в зависимость от ГИИ [23, с. 462].

Сделанный аналитический обзор позволяет определить условия, при которых встраивание ГИИ в процесс взаимодействия педагога и обучаемого будет способствовать развитию когнитивных способностей обучающихся, а не их деградации.

Одним из важных условий взаимодействия педагога и обучающегося с использованием ГИИ является включение этапа метакогнитивной рефлексии во все виды учебных заданий [24, с. 18], то есть обучающийся в процессе выполнения задания должен определиться, какую часть задания выполнит он сам, а какую – нейросеть. Такой подход делает прозрачным и педагогически контролируемым процесс когнитивной ответственности.

Второе условие относится к процессу построения системы оценивания, которая должна быть сориентирована таким образом, чтобы оценивался не только конечный результат выполнения, но и сам процесс достижения этого результата [25].

Третье условие включает системную работу по формированию ИИ-грамотности и у обучающихся, и у педагогов. Возникает такая ситуация, при которой обучающиеся увереннее ориентируются в технологических тонкостях, чем педагоги, поэтому подрывается авторитет педагога как эксперта [26].

Как показывают исследования, 89,4% будущих педагогов находятся на начальных стадиях развития ИИ-компетентности, что позволяет говорить о внесении кардинальных изменений в программы педагогического образования. Без грамотного и целенаправленного формирования ИИ-компетенции внедрение ГИИ в образовательный процесс будет сопровождаться определенными рисками [27].

Заключение

В рамках статьи был проведен аналитический обзор, который дает возможность сделать ряд выводов по отношению к педагогическим возможностям и ограничениям генеративного искусственного интеллекта в учебном взаимодействии педагога и обучаемого.

Первое, что необходимо отметить, так это то, что ГИИ может содержать значительный педагогический потенциал, который при определенном подходе может быть реализован в таких областях деятельности, как персонализация обучения, автоматизация рутинных операций при организации педагогической деятельности, сопровождение метакогнитивной регуляции и формировании ИИ-грамотности как нового педагогического результата, который выражается в развитии навыков работы с ИИ.

Второе – вместе с возможностями существуют определенные риски, которые будут требовать грамотного педагогического внимания. Среди них следует выделить: формирование «метакогнитивной лени», ослабление эффекта освоения учебного материала при некритичном использовании ГИИ, этические проблемы и риск увеличения цифрового неравенства.

Наконец, можно предположить, что педагогический эффект ГИИ обусловлен не столько технологическими особенностями, сколько способами и методами включения его в образовательный процесс. Стратегии, определенные на мерах запрета, показывают свою неэффективность, рациональным методом внедрения является грамотный подход к разработке дидактических моделей, которые предполагают внедрение ГИИ как инструмент, увеличивающий, но не замещающий когнитивную активность обучающегося.

Внедрение ГИИ в образовательный процесс требует внесения системных изменений на нескольких уровнях: институциональном, методическом и профессиональном. Наиболее актуальными и перспективными направлениями дальнейших исследований могут быть исследования в области разработки и валидации дидактических моделей включения ГИИ в различные предметные области, а также анализ и изучение продолжительных результатов использования ГИИ на когнитивные способности обучающихся.

В результате аналитического обзора следует выделить экспериментально подтвержденные действия, которые доказывают повышение академических результатов, обоснованные гипотезы того, что ГИИ может обеспечить «массовую персонализацию».

В заключение необходимо отметить, что материала статьи будет недостаточно для разработки практических рекомендаций использования ГИИ в образовательном процессе, предложенные условия нужно апробировать и проверить в конкретных образовательных ситуациях.