Введение

Вопрос объективной диагностики мотивационной сферы иностранных студентов сегодня становится одним из ключевых в педагогической теории и практике. Причина – устойчивый рост числа иностранных граждан, выбирающих российские вузы [1]. Однако традиционные подходы к оценке успешности обучения, как правило, сводятся к фиксации академической успеваемости. Этого недостаточно, чтобы понять внутренние побуждения и ценностные ориентиры студентов, определяющие их реальную вовлеченность в образовательный процесс [2; 3].

Изучение мотивации иностранных студентов представляет собой сложную междисциплинарную задачу, находящуюся на стыке педагогической психологии, дидактики высшей школы и социокультурных исследований. В зарубежной науке накоплен обширный материал по анализу мотивационных механизмов с учетом культурных различий. Установлено, что культурная чувствительность и управление неопределенностью – важные предикторы формирования мотивационных профилей иностранных студентов [4]. Самоопределяемая мотивация, как показано в ряде работ, выступает связующим звеном между адаптацией и академической успешностью [5]; цели обучения за рубежом играют немаловажную роль для успешной адаптации [6]. Связь между саморегуляцией второго языка и академической адаптацией подтверждается в работах [3; 7]. В них же рассматриваются мотивационно-стратегические аспекты обучения. Все это говорит о том, что диагностика мотивации не может быть однофакторной – нужен учет и внутренних побуждений, и внешних обстоятельств.

Российские исследователи также обращались к этой теме. В работах [8; 9] акцент сделан на языковой подготовке и билингвальном обучении как факторах устойчивой мотивации. Но, как замечает Бо Ши [10], большинство методик разработано для российской аудитории. Перенос их на иностранных студентов без корректировки дает искаженные результаты.

Здесь и возникает противоречие: имеется практическая потребность в объективной диагностике мотивационной сферы иностранных студентов, а инструментов, адаптированных к поликультурной среде, пока недостаточно.

В структуре успешности университетского обучения иностранных граждан мотивационный критерий выполняет интегрирующую функцию, связывая академические усилия, адаптационные процессы и личностное развитие [11]. Цель настоящей работы – теоретическое обоснование и эмпирическая проверка диагностического инструментария, позволяющего оценивать мотивационный критерий успешности обучения иностранных граждан на подготовительном факультете.

Материалы и методы исследования

Эмпирическое исследование проводилось в 2022–2025 учебных годах на подготовительном факультете для иностранных учащихся Казанского (Приволжского) федерального университета. Выбор базы исследования обусловлен тем, что подготовительный факультет КФУ является одним из крупнейших центров довузовской подготовки иностранных граждан в Российской Федерации. Ежегодно здесь проходят обучение представители более чем 40 стран мира, что создает уникальную поликультурную среду для проведения экспериментальной работы [1]. Общая численность участников – 1805 чел., разделенных на экспериментальную (ЭГ, n = 900) и контрольную (КГ, n = 905) группы. Формирование групп осуществлялось с учетом сопоставимости по исходному уровню владения русским языком, возрасту, образовательному опыту и странам происхождения. Возраст обучающихся варьировался от 18 до 34 лет (средний возраст – 20,8 года). В выборке преобладали мужчины (64,6 %), женщины составили 35,4 %. Все респонденты – представители стран дальнего зарубежья (преимущественно КНР, Иран, Турция, Эквадор, страны Африки).

В экспериментальной группе образовательный процесс выстраивался в соответствии с авторской концепцией успешности университетского обучения иностранных граждан [11]. Данная концепция предполагает создание коммуникативно-насыщенной образовательной среды, активное использование интерактивных методов обучения, индивидуализацию образовательных траекторий, системную работу по формированию внутренней мотивации и профессиональной направленности [12]. В контрольной группе обучение велось по традиционной программе, принятой на подготовительном факультете.

Диагностический комплекс включал две методики. Первый инструмент – авторский опросник для оценки учебной мотивации иностранных студентов. Он разработан с учетом специфики поликультурной среды: простые формулировки, отсутствие культурных отсылок, удобная шкала. Выбор формата опросника обусловлен тем, что стандартизированные шкалы, часто используемые в российской педагогической практике, при работе с иностранными студентами дают искажения из-за языковых и культурных барьеров. Опросник включает 10 пунктов, каждый оценивается от 1 («не соответствует») до 10 («полностью соответствует»). Вопросы касаются интереса к русскому языку и профильным предметам, понимания связи учебы с профессией, готовности работать самостоятельно, стремления к развитию, удовлетворенности процессом обучения. Сумма баллов дает три уровня: низкий (10–39), средний (40–70), высокий (71–100). Опросник адаптирован: сделан прямой и обратный перевод на английский и китайский, проведена экспертиза на культурную эквивалентность и пилотное тестирование на 50 студентах. Это помогло откорректировать формулировки и убедиться, что инструкции понятны при разном уровне русского языка.

Вторая методика – опросник на основе профиля Ричи – Мартина (RMI), который охватывает 12 типов мотивации [13, с. 15–26]. Он выбран из-за многомерности: важно видеть не общий уровень, а индивидуальную структуру предпочтений, особенно в смешанной культурной среде. Для оценки профессиональной мотивации, как наиболее значимые для профессионального самоопределения, выбраны три ключевые шкалы: «самосовершенствование», «достижения», «признание». Уровни (высокий, средний, низкий) определялись через среднее арифметическое (М) и стандартное отклонение (σ).

Исследование включало два диагностических среза. Констатирующий срез проводился в начале первого семестра обучения для получения исходных данных, а контрольный – в конце учебного года; между ними велась систематическая работа по реализации авторской концепции. Ежегодное повторение диагностики на протяжении всего периода эксперимента (2022–2025 учебные годы) позволило отслеживать динамику мотивационных показателей и фиксировать изменения на каждом этапе обучения. Все замеры выполнялись в стандартных условиях – в учебной аудитории, в присутствии преподавателя-куратора, с использованием бумажных бланков, а при необходимости студентам предоставлялись переводы инструкций на их родной язык.

Для статистической обработки данных применялись критерий χ² Пирсона – при анализе распределений – и t-критерий Стьюдента – при сравнении средних значений; все расчеты выполнены в пакете SPSS Statistics (версия 26.0) при критическом уровне значимости p ≤ 0,01. Надежность диагностических методик оценивалась по коэффициенту внутренней согласованности α-Кронбаха.

По каждому показателю мотивации – учебной и профессиональной – в обеих группах ежегодно рассчитывались средние арифметические значения по трем уровням (низкий, средний, высокий), а на заключительном этапе обработки годовые показатели усреднялись за весь период эксперимента (2022–2025 учебные годы). Такое усреднение нивелировало влияние случайных колебаний и дало обобщенную картину динамики мотивационного критерия.

Результаты исследования и их обсуждение

По средним значениям учебной и профессиональной мотивации за три учебных года на констатирующем этапе эксперимента в обеих группах прослеживается схожая тенденция (рисунок).

Динамика уровней мотивационного критерия успешности обучения иностранных граждан (в %): ЭГ – экспериментальная группа, КГ – контрольная группа Примечание: составлен автором по результатам данного исследования

Низкий уровень мотивации выявлен у 35,7 % студентов ЭГ и 36,5 % КГ – эти студенты занимались нерегулярно, часто пропускали занятия и редко выполняли задания в полном объеме. У 49,2 % в ЭГ и 48,7 % в КГ зафиксирован средний уровень: их активность определялась преимущественно внешними стимулами и зависела от оценок, требований преподавателей, влияния родителей. Высокий уровень наблюдался у 15,1 % обучающихся ЭГ и 14,8 % КГ, для которых характерны устойчивый интерес к обучению, активная работа на занятиях и потребность в дополнительных заданиях. Различие между группами на начальном этапе статистически незначимо (t-критерий, p > 0,05), что и позволило в дальнейшем сравнивать динамику.

К контрольному этапу эксперимента (также по данным, усредненным за три учебных года) различия между группами приобрели устойчивый и значимый характер. Доля студентов с низким уровнем мотивации в ЭГ сократилась в 2,6 раза – с 35,7 до 13,7 %, тогда как в КГ снижение оказалось менее выраженным и показатель остался высоким – 28,5 %. Средний уровень поднялся до 57,2 % в ЭГ против 53,7 % в КГ, а высокий вырос почти вдвое в экспериментальной группе (с 15,1 до 29,1 %) при небольшом приросте в контрольной – с 14,8 до 17,8 %.

Наиболее заметный прирост зафиксирован по показателю профессиональной мотивации: средний балл по ней вырос на 42 % в ЭГ и лишь на 8 % в КГ, а это означает, что студенты экспериментальной группы стали воспринимать учебную деятельность не как изолированный процесс, а как этап профессионального становления.

Дополнительно рассчитан показатель эффекта Коэна (d): 0,82 для учебной мотивации и 0,76 для профессиональной, что соответствует большому и близкому к большому размеру эффекта соответственно, а значит, выявленные различия между группами значимы не только статистически, но и практически.

Статистический анализ подтвердил значимость изменений. Для мотивации к учебной деятельности χ²эмп. = 398,74; для мотивации к профессиональной деятельности χ²эмп. = 147,25 (при критическом значении 122,942 для p ≤ 0,01). Сравнение средних по t-критерию Стьюдента выявило наиболее выраженные межгрупповые различия именно по мотивационному критерию: по учебной мотивации t = 9,23 (p < 0,001), по профессиональной – t = 8,76 (p < 0,001). Интегральная динамика в ЭГ достигла 36 %, в КГ – 11 %. Динамика мотивационного критерия оказалась самой высокой по сравнению с другими критериями успешности. Это позволяет говорить об особой чувствительности мотивационной сферы к педагогическим условиям, созданным в рамках концепции.

Разница в динамике между группами (36 % ЭГ против 11 % КГ) показывает, что системная работа по реализации авторской концепции действительно влияет на мотивацию. Это перекликается с теорией самоопределения Райана и Деси [14] – среда, поддерживающая автономию, компетентность и связанность, способствует переходу внешней мотивации во внутреннюю. К похожим выводам приходят авторы [15]: у иностранных студентов мотивация устроена иначе – ее внешние и внутренние компоненты тесно связаны с адаптацией.

Двукратное увеличение доли студентов ЭГ с высоким уровнем мотивации свидетельствует о том, что значительная часть обучающихся перешла от внешней регуляции к внутренней. Они не просто привыкают к новым условиям – они начинают видеть в учебе личный смысл, связывать ее с профессией. Полученный результат согласуется с данными [3], согласно которым развитие саморегуляции помогает студентам осмысленнее выстраивать учебу в новой культурной среде. К близкому выводу приходит Е. А. Кривченко [16], подчеркивая тесную связь мотивации иностранных студентов с адаптацией: снижение мотивации на первых курсах чаще всего вызвано не языковыми трудностями как таковыми, а комплексом психологических и социокультурных барьеров.

Профессиональная мотивация оказалась более чувствительной к педагогическому воздействию, чем учебная: рост в экспериментальной группе почти в пять раз превысил аналогичный показатель в контрольной (42 % против 8 %). Такое соотношение объясняется тем, что авторская концепция делает акцент не на абстрактных призывах к учебе, а на практической связи между изучаемыми дисциплинами и будущей профессией. Студенты начинают видеть, как русский язык и профильные предметы работают на их карьерные цели. Именно это, по-видимому, запускает механизм внутренней мотивации – обучение перестает быть формальностью и становится инструментом достижения личных целей.

Положительная динамика в ЭГ фиксировалась каждый год. При этом наибольший рост доли студентов с высоким уровнем мотивации был у тех, кто к концу года уже прошел адаптацию и освоил базовый русский язык и предметы. Это говорит о том, что эффект концепции воспроизводится не зависит от состава группы в конкретном учебном году. Статистика подтверждает: изменения в мотивационной сфере связаны с внедрением концепции, а не со случайными обстоятельствами.

Выводы

По итогам исследования можно сделать несколько выводов.

1. Мотивационный критерий – важный элемент в структуре успешности университетского обучения иностранных граждан, объединяющий академические, адаптационные и личностные аспекты. В его составе выделены два взаимосвязанных показателя: мотивация к учебной деятельности (интерес к изучению предметов, готовность работать систематически, удовлетворенность процессом обучения) и мотивация к профессиональной деятельности (понимание связи учебы с будущей профессией, ценностное отношение к профессиональному становлению). Оба показателя требуют комплексной диагностики.

2. Диагностический комплекс (авторский опросник и методика Ричи – Мартина) показал свою надежность и валидность в поликультурной среде подготовительного факультета. Об этом свидетельствует коэффициент α-Кронбаха: 0,82 для авторского опросника и 0,79 для методики Ричи – Мартина.

3. За 3 года в ЭГ доля студентов с высоким уровнем мотивации устойчиво увеличивалась – с 15,1 до 29,1 %, тогда как в КГ рост оказался незначительным (с 14,8 до 17,8 %), а интегральная динамика в ЭГ (36 %) существенно превысила аналогичный показатель в КГ (11 %). Наибольший прирост дала профессиональная мотивация: студенты экспериментальной группы стали гораздо яснее представлять, зачем они учатся и как это связано с их будущей карьерой, что подтверждается статистическими данными – значения t-критерия (9,23 и 8,76) и χ² (398,74 и 147,25) указывают на высокую достоверность различий (p ≤ 0,01), а значения эффекта Коэна – на их практическую значимость.

4. Реализация авторской концепции меняет характер учебной деятельности, которая утрачивает черты внешне навязанной и приобретает черты личностно принимаемой, профессионально ориентированной, а у студентов формируется устойчивая мотивационная структура – она проявляется в осознанном целеполагании, настойчивости в достижении образовательных результатов и сформированном образе профессионального будущего.

5. Эксперимент показал и другое: диагностика мотивации не должна ограничиваться констатацией текущего уровня – нужны отслеживание динамики, фиксация переходных состояний и своевременная коррекция педагогической тактики. Устойчивый положительный эффект в поликультурной образовательной среде обеспечивает именно сочетание диагностических процедур с системной работой по формированию мотивации.

Дальнейшие исследования целесообразно направить на изучение корреляционных связей мотивационного критерия с другими составляющими успешности университетского обучения – когнитивной, операциональной, адаптационной и рефлексивной, что позволит построить целостную модель диагностики и формирования успешности обучения иностранных граждан. Отдельного внимания заслуживает разработка адресных программ психолого-педагогической поддержки для иностранных студентов с разным уровнем мотивации – опираясь не только на стартовые показатели, но и на динамику их изменения, чтобы вовремя подстраивать педагогическую тактику под каждого студента.