Введение

В современном мире необходимость овладения ИЯ приобретает все большую актуальность. Это вызвано расширением международного сотрудничества, появлением большого количества интернациональных компаний, которые находятся в поиске сотрудников, владеющих не только профессиональными компетенциями, но и иноязычной компетенцией. В связи с этим на первый план выходят навыки неподготовленного общения на ИЯ, так как именно они необходимы для непосредственной устной коммуникации. Однако на современном этапе существования методической науки ученые отмечают, что единая технология обучения неподготовленному иноязычному общению фактически отсутствует [1, с. 87]. Несмотря на это, для того чтобы образовательный процесс был максимально продуктивным, важно понимать, какие методы и средства обучения могут быть наиболее эффективными для формирования обозначенных выше навыков и умений и, как следствие, для формирования и развития у студентов СИР и коммуникативной компетенции.

Цель исследования – на основе анализа современных методик и средств обучения неподготовленному иноязычному общению определить потенциал геймификации как средства повышения эффективности обучения СИР студентов неязыковых направлений подготовки.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1) охарактеризовать СИР как объект обучения и рассмотреть методики, применимые для ее формирования;

2) проанализировать традиционные и технические средства обучения с точки зрения их эффективности при развитии данного вида речевой деятельности;

3) выявить дидактический, лингвистический и психологический потенциал геймификации применительно к обучению СИР;

4) сформулировать практические рекомендации по применению геймификации при обучении студентов неязыковых направлений подготовки.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что интеграция геймификации в процесс обучения СИР студентов неязыковых направлений подготовки позволяет повысить эффективность формирования данного вида речевой деятельности за счет реализации дидактических, лингвистических и психологических принципов обучения, соответствующих природе игровой деятельности. Верификация выдвинутой гипотезы на теоретическом уровне представлена в разделе «Результаты исследования и их обсуждение», а ее эмпирическая проверка составляет предмет дальнейшего исследования.

Материалы и методы исследования

Материалом исследования послужили научные и учебно-методические публикации по проблемам обучения СИР, коммуникативной методике, аудиовизуальному методу и геймификации в языковом образовании. Основными методами исследования выступили теоретический анализ и обобщение научно-методической литературы по теме, а также сравнительно-сопоставительный анализ методов и средств обучения неподготовленному иноязычному общению.

Результаты исследования и их обсуждение

В рамках современной методики обучения ИЯ одной из ведущих считается стратегия, которая подразумевает обучение одному виду речевой деятельности через другой. Это означает, что в ходе образовательного процесса обучение говорению, чтению, письму и аудированию не происходит изолированно. Наоборот, каждый из видов речевой деятельности может выступать как целью обучения, так и средством обучения [2, с. 18]. Эта стратегия особенно актуальна при обучении спонтанной речи, поскольку неподготовленное общение – комплексный навык, объединяющий умения разных видов речевой деятельности. Так, И. А. Бредихина отмечает, что обучение устной речи следует начинать с диалогических умений: диалог является самой естественной формой общения, с которой обучающиеся сталкиваются чаще всего [2, с. 34]. Диалогическим высказываниям свойственны простота речевых конструкций, связанная с невозможностью спланировать ответ заранее. А. Е. Мкртчян обращает внимание также на то, что коммуникативная стратегия упрощения высказывания оказывает положительное влияние на обучение СИР, так как в таком случае предпочтение отдается именно разговорным конструкциям [3, с. 17].

По мнению М. В. Архиповой, достаточно эффективной при обучении СИР может являться коммуникативная методика, основанная на коммуникативном подходе. Современные исследователи сходятся во мнении, что для этой методики характерно гармоничное сочетание в рамках образовательного процесса работы как над языковой, так и над содержательной стороной речи [4]. Это подразумевает, что преподавателю необходимо уделять одинаковое внимание как формированию теоретических знаний, так и практической стороне обучения. Конечным результатом применения данной методики является овладение коммуникативной компетенцией, связь которой с необходимостью формирования и развития СИР проявляется в том, что способность студентов к неподготовленному иноязычному общению напрямую взаимосвязана с уровнем владения различными языковыми навыками и умениями.

Важная особенность коммуникативной методики – широкое использование группового обучения: студенты учатся работать сообща и взаимодействовать в команде, в большей степени равняясь друг на друга, чем на преподавателя. Ведущая задача преподавателя при этом – мотивировать обучающихся к общению, координировать и направлять его, при необходимости корректируя [5, с. 7–8]. Для коммуникативной методики характерны и активные методы: «мозговой штурм», ролевые и имитационные игры, интервью, проекты, а также приемы драматизации, помогающие студентам выражать чувства и эмоции на ИЯ. Все они моделируют реальный процесс общения, естественным элементом которого выступает СИР [5, с. 9–10].

Эффективным в рамках коммуникативной методики может быть и аудиовизуальный метод. Его основная цель – обучение устному общению через многократное повторение и средства наглядности, а ключевое преимущество – широкое использование аутентичных материалов, которые служат речевыми образцами и имитируют реальную языковую среду, повышая мотивацию и интерес студентов. Однако этот метод особенно эффективен при кратковременном обучении: его изолированное применение в долгосрочной перспективе не сформирует всех необходимых умений [6, с. 31–32]. Поэтому важно отметить, что использование аудиовизуального метода при обучении спонтанному иноязычному общению приведет к положительным результатам только в случае сочетания его с другими методами, упомянутыми ранее.

Помимо сочетания методов преподавателю важно продумать подбор средств обучения. С одной стороны, учебные материалы должны учитывать интересы обучающихся, повышая их мотивацию и желание высказываться – необходимое условие практики спонтанного общения. С другой стороны, средства и приемы должны отвечать методическим требованиям и обеспечивать эффективное формирование умений.

В современной методике средства обучения принято делить на две категории. К первой относят традиционные средства – учебники, рабочие тетради, пособия. Вторая постоянно расширяется за счет технологического прогресса и включает инновационные средства: цифровые образовательные платформы, очки виртуальной реальности, цифровые ресурсы и другие [7, с. 102–103].

Развитие технологий позволило широко использовать на занятиях технические (ТСО) и цифровые средства обучения. Их главное достоинство – гибкость применения и возможность сделать материал интерактивным с помощью мультимедийных технологий; они также служат источником демонстрации аудиовизуальных средств [8, с. 26–27]. Поскольку технологическое обеспечение непрерывно совершенствуется, возможности ТСО и цифровых средств в формировании спонтанной речи практически неограниченны: они моделируют коммуникативные ситуации, приближенные к реальному общению, и позволяют широко применять игровые методы, эффективность которых рассмотрена далее.

Однако исследователи отмечают, что, несмотря на все преимущества использования современных технологий в качестве средств обучения, образовательный процесс не может строиться без учета традиционных средств, то есть игнорирование учебников, пособий, рабочих тетрадей может отрицательно сказываться на эффективности и результатах обучения. Также ученые обращают внимание на то, что при выборе средств важно учитывать психологический и эмоциональный фон, возраст обучающихся [7, с. 102].

По мнению автора, применительно к развитию СИР студентов неязыковых направлений подготовки наиболее эффективным является не изолированное использование какого-либо одного средства обучения, а сочетание технических (цифровых) средств с элементами геймификации при сохранении опоры на традиционные учебные материалы. Такое сочетание позволяет одновременно обеспечить аутентичность и вариативность речевых образцов (за счет цифровых и технических средств), устойчивость формируемых навыков (за счет традиционных материалов) и высокий уровень мотивации и вовлеченности обучающихся (за счет игровых элементов), что напрямую отвечает специфике неподготовленного общения как вида речевой деятельности, требующего одновременно автоматизированности навыков и гибкости их применения.

Таким образом, наиболее продуктивным для обучения СИР будет комбинированное применение различных методик и средств. Одним из способов грамотно выстроить обучение неподготовленному общению студентов неязыковых направлений выступает внедрение геймификации [9].

В отличие от более раннего исследования автора, посвященного развитию диалогической СИР средствами геймификации [10], а также совместной работы о развитии гибких навыков и креативного мышления при обучении ИЯ [9], настоящая статья решает более широкую задачу – сопоставить методы и средства обучения СИР в целом и систематизировать дидактические и лингвистические принципы, реализация которых становится возможной благодаря геймификации.

Геймификация определяется как использование элементов игрового дизайна в неигровых контекстах для повышения вовлеченности и мотивации участников деятельности [11]. Включение элементов игры в образовательный процесс позволяет сделать его более привлекательным и увлекательным для обучающихся. Ученые-методисты отмечают, что одна из ведущих целей интеграции геймификации в процесс обучения ИЯ – мотивировать интерес к образовательному процессу [12]. Говоря о других преимуществах геймификации, важно отметить, что она позволяет реализовывать дидактические принципы обучения, которые преподавателю необходимо учитывать для построения эффективного образовательного процесса и повышения его эффективности. Взаимосвязь между геймификацией и дидактическими принципами описана в табл. 1.

Помимо основополагающих дидактических принципов, рассмотренных выше, геймификация позволяет реализовывать и лингвистические принципы обучения. Их взаимосвязь проанализирована в табл. 2.

Описанные выше особенности СИР позволяют сделать вывод о том, что при обучении этому виду речевой деятельности могут быть использованы коммуникативный и аудиовизуальный методы, однако для достижения высоких образовательных результатов необходимо грамотно сочетать, комбинировать различные методы.

Таблица 1

Взаимосвязь геймификации с реализацией дидактических принципов обучения

Примечание: составлена автором на основе полученных данных в ходе исследования.

Таблица 2

Взаимосвязь геймификации с реализацией лингвистических принципов обучения

Примечание: составлена автором на основе полученных данных в ходе исследования.

Анализ геймификации как одного из способов повышения эффективности образовательного процесса показывает, что ее интеграция в процесс обучения СИР студентов неязыковых направлений подготовки может быть эффективной по нескольким причинам.

Во-первых, как было отмечено ранее, геймификация позволяет реализовать главные дидактические принципы, что обуславливает ее внедрение в образовательный процесс и позволяет грамотно организовать обучение.

Во-вторых, геймификация напрямую взаимосвязана с мотивацией: она позволяет преподавателю мотивировать обучающихся на более активное участие в образовательном процессе, что, в свою очередь, играет ключевую роль при обучении неподготовленной иноязычной речи. Ранее было отмечено, что для того, чтобы студенты были готовы к спонтанному общению на ИЯ, необходимо организовывать занятия таким образом, чтобы у обучающихся было желание и возможность практиковаться в устном общении, высказывать свои мысли и идеи. Геймификация же позволяет как создать коммуникативную ситуацию для речевой практики, так и вовлечь в нее студентов.

В-третьих, геймификация делает иноязычное образование более профессионально-ориентированным, что особенно важно для студентов неязыковых направлений: обучающиеся получают игровые установки, соотнесенные с реальными бытовыми и профессиональными ситуациями. Взаимодействие с актуальными проблемами и неигровыми задачами – необходимое условие применения геймификации [13].

Эффективность геймификации при обучении иноязычному общению подтверждается и в новейших исследованиях. Так, М. И. Долженкова и Т. Г. Бортникова, обобщая зарубежный эмпирический опыт, отмечают, что технологии геймификации позволяют реализовать большинство дидактических принципов и обладают выраженным потенциалом в области мотивации, вовлечения и погружения обучающихся в образовательный процесс, хотя и требуют учета возможных негативных тенденций их применения [14].

Особого внимания заслуживает опора на аутентичные мультимодальные ресурсы, моделирующие условия реальной коммуникации. С. В. Титова и С. Д. Игнатова показывают, что применение мультимодальных лингвистических корпусов, сочетающих аудиовизуальную наглядность с аутентичным речевым материалом, открывает широкие возможности для развития умений иноязычной интеракции, что согласуется с рассмотренными выше преимуществами аудиовизуального метода [15].

Подтверждается и значимость первоочередного формирования диалогических умений как основы неподготовленного общения. Л. И. Губарева, С. Ю. Дугина и Е. В. Кузнецова, апробировав методику обучения студентов неязыковых направлений диалогической речи в общении с чат-ботами на базе искусственного интеллекта, установили ее эффективность прежде всего при овладении умениями отвечать на запрос собеседника и переформулировать высказывание – то есть операциями, характерными для спонтанной речи [16].

Формирование СИР как объекта обучения требует четкого разграничения понятий, на которых строится настоящее исследование. В теории и методике обучения ИЯ способность обучающегося к неподготовленному иноязычному общению принято описывать через категории «навык» и «умение», содержание и соотношение которых у разных авторов трактуется неодинаково. Прежде чем обратиться к данным категориям, уточним смежные с ними понятия «общение» и «речь», используемые в настоящей статье. Вслед за Е. И. Пассовым «общение» в настоящей статье понимается как процесс взаимодействия людей, направленный на обмен информацией, а «речь» – как процесс использования языка для формулирования и выражения мысли, то есть как одна из форм реализации общения [17]. Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез разграничивают «навык» и «умение»: навык рассматривается как автоматизированный компонент речевой деятельности (фонетический, лексический, грамматический), а умение – как способность сознательно и творчески использовать сформированные навыки для решения коммуникативной задачи в изменяющихся условиях общения [18]. Аналогичным образом Е. Н. Соловова определяет умение как более сложное, чем навык, речевое действие, требующее самостоятельного выбора языковых средств в зависимости от ситуации общения [19]. Опираясь на приведенные трактовки, в статье термины «иноязычная речь» и «иноязычное общение» используются как смежные: первый обозначает непосредственно акт порождения высказывания, второй – более широкий процесс речевого взаимодействия, одним из проявлений которого выступает спонтанная речь.

Под СИР в настоящей статье, вслед за И. Ю. Соловьевой, понимается неподготовленное, ситуативно обусловленное иноязычное высказывание, которому присущи: отсутствие времени на предварительное планирование; опора на упрощенные разговорные конструкции; необходимость оперативно реагировать на реплики собеседника и перестраивать высказывание непосредственно в процессе говорения; высокая степень непредсказуемости коммуникативной ситуации [1]. Поскольку перечисленные признаки одновременно характеризуют то, что в методической литературе принято называть неподготовленным иноязычным общением, в тексте статьи термины «спонтанная иноязычная речь» и «неподготовленное иноязычное общение» далее используются как синонимичные.

Практическая значимость: примеры упражнений с применением геймификации

Практическая реализация рассмотренных теоретических положений предполагает применение геймифицированных упражнений на всех этапах формирования СИР – от языковых до собственно речевых. Ниже приведены примеры интерактивных упражнений, разработанных автором в соответствии с классификацией упражнений на языковые, условно-речевые и речевые.

Языковые упражнения. «Лексическая гонка» (Vocabulary Race) – студенты в командах за ограниченное время (60–90 с) должны как можно быстрее подобрать к предъявляемым на экране профессионально ориентированным терминам синонимы, антонимы или разговорные эквиваленты; за каждый верный вариант начисляются баллы, результаты фиксируются на общем табло. Упражнение автоматизирует лексические навыки, необходимые для последующего спонтанного говорения, и одновременно реализует принцип наглядности и принцип активности.

Условно-речевые упражнения. «Квест-диалог» (Dialogue Quest) – обучающиеся получают игровую роль и карту с последовательностью коммуникативных «станций» (например, регистрация на конференции – small talk с коллегой – уточнение деталей рабочей встречи); на каждой станции необходимо построить реплику по заданной модели, но с учетом меняющихся вводных, что тренирует умение оперативно перестраивать высказывание. Переход на следующую станцию открывается только после успешного выполнения задания, что реализует принцип прочности через многократное вариативное повторение.

Речевые упражнения. «Импровизационный питч» (Spontaneous Pitch Challenge) – по сигналу таймера студент вытягивает карточку с профессиональной или бытовой ситуацией (например, «объясните клиенту причину задержки поставки») и должен без подготовки выступить в течение 60 с; остальные участники группы оценивают выступление по игровой шкале («приз зрительских симпатий», уровни-«бейджи» за уверенность, аргументацию, спонтанность реакции). Регулярное выполнение подобных заданий напрямую развивает умение неподготовленного реагирования на изменяющуюся коммуникативную ситуацию и снижает языковой барьер за счет игровой, а не экзаменационной рамки происходящего.

Представленные комплексы упражнений могут быть адаптированы под конкретный профиль подготовки студентов неязыковых направлений за счет изменения тематического наполнения карточек и коммуникативных ситуаций при сохранении игровой механики.

Заключение

Проведенный анализ позволяет сформулировать три группы конкретных результатов. Сопоставление коммуникативной методики и аудиовизуального метода показало, что их изолированное применение не обеспечивает полноценного формирования СИР: первая создает условия для речевого взаимодействия и групповой работы, второй дает аутентичные образцы устной речи, но по-настоящему работает лишь при кратковременном обучении и в сочетании с другими подходами. Анализ дидактических и лингвистических принципов обучения (табл. 1, 2) показал, что геймификация обладает структурным потенциалом для их реализации: она позволяет выстроить обратную связь и оценивание, регулировать сложность материала, обеспечивать многократное вариативное повторение речевых единиц и адаптировать содержание под профессиональный профиль обучающихся. Предложенные автором геймифицированные упражнения («Лексическая гонка», «Квест-диалог», «Импровизационный питч») показывают, как эта логика реализуется применительно к отдельным операциям спонтанной речи: подбору лексических эквивалентов, оперативной перестройке высказывания, неподготовленному реагированию на меняющуюся ситуацию.

У полученных результатов есть существенные ограничения. Исследование носит теоретический характер: выводы опираются на анализ научно-методической литературы и авторские методические разработки. Предложенные упражнения представлены как методические иллюстрации теоретических положений. За пределами анализа остались вопросы количественной оценки образовательного эффекта геймификации и ее возможных негативных эффектов, на которые указывают отдельные исследователи [13].

Сделанные выводы применимы прежде всего к обучению ИЯ студентов неязыковых направлений подготовки на уровне высшей школы, где СИР формируется как часть профессионально-ориентированной подготовки; перенос этих выводов на другие образовательные уровни или на подготовку студентов-лингвистов требует отдельной проверки.

Дальнейшая эмпирическая проверка выдвинутой гипотезы может строиться вокруг трех проверяемых предположений:

1) регулярное включение геймифицированных условно-речевых и речевых упражнений в занятия на протяжении семестра повышает беглость и скорость реагирования в заданиях на неподготовленное говорение по сравнению с группой, обучающейся без элементов геймификации; 2) применение геймификации снижает уровень тревожности студентов перед неподготовленным иноязычным общением, что можно измерить психометрическими методиками до и после эксперимента;

3) эффективность геймификации зависит от профиля подготовки студентов и характера профессионально ориентированных игровых ситуаций.

Проверка этих гипотез в экспериментальном исследовании – задача дальнейшей работы.