Введение

Дигитализация экономики, интернационализация бизнеса и усиление глобальной конкуренции существенно трансформируют управленческую деятельность. Согласно отчету международной консалтинговой корпорации «Делойт» (2025)1, более 70 % организаций (опрошено 13000 руководителей в сфере бизнеса и управления по всему миру) пересматривают роль среднего менеджмента в условиях внедрения цифровых технологий и искусственного интеллекта, а развитие цифровых и коммуникативных компетенций рассматривается как стратегический приоритет. Международные прогнозы занятости также указывают на устойчивый спрос на управленческие кадры. По данным Бюро статистики труда США2, для должностей генеральных и операционных менеджеров прогнозируется в среднем около 320 тыс. вакансий ежегодно в период с 2023 по 2033 г., что может указывать на высокую востребованность специалистов с высшим образованием. Одновременно, по данным международной консалтинговой компании «МакКинзи»3, рынок информационных систем управления персоналом и HR-аналитика становятся важным элементом организационной трансформации, отражая масштабную цифровизацию управленческих процессов.

Российский рынок труда демонстрирует аналогичные тенденции. По данным hh.ru (цит. по: Forbes.ru)4, в 2024 г. конкуренция среди топ-менеджеров достигла примерно 22 резюме на одну вакансию. В первом квартале 2025 г. число резюме на управленческие позиции выросло на 31 % по сравнению с предыдущим годом, тогда как количество вакансий увеличилось лишь на 6 % (цит. по: РБК)5.

Таким образом, зарубежная и отечественная аналитика свидетельствует не о снижении спроса на менеджеров, а о росте требований к их цифровой и коммуникативной профессиональной компетентности. В этих условиях профессиональный английский язык становится не просто инструментом деловой коммуникации, а важным элементом подготовки будущих менеджеров к работе в условиях глобальной и цифровой среды.

Концепция «Английский для специальных целей» (ESP) служит теоретическим фундаментом для решения данных задач. В исследовании T. Hutchinson и A. Waters [1] 1987 г. отмечается, что это направление в прикладной лингвистике фокусируется на изучении профессиональных потребностей обучающихся и моделировании аутентичных коммуникативных сценариев. Центральным компонентом ESP выступает анализ потребностей студентов, который определяет цели и содержание обучения. Чуть позже, в 1993 г., V. K. Bhatia [2] в своей работе говорит о том, что формирование ESP неразрывно связано с жанровым подходом, в рамках которого профессиональное общение интерпретируется как совокупность устойчивых жанров, возникающих в специфических институциональных контекстах, а T. Dudley-Evans и M. J. John [3] в 1998 г. пишут о том, что ESP предполагает объединение языковых навыков с предметной областью профессиональной деятельности. В контексте менеджмента это означает освоение таких видов коммуникации, как переговоры, составление стратегических отчетов, проведение проектных презентаций, деловая электронная переписка и оценочные беседы. Профессиональное овладение данными жанрами требует не только владения лексикой и грамматикой, но и понимания должностных ролей, субординации и приемов убеждения. Тем не менее анализ опыта преподавания в неязыковых вузах показывает, что дисциплина «Иностранный язык» зачастую остается ориентированной на общий английский язык или универсальный деловой английский без системной интеграции жанров управленческой коммуникации и институционального контекста деятельности менеджера.

Таким образом, возникает противоречие между быстро изменяющимися требованиями рынка труда и фрагментарностью научных исследований и методических моделей преподавания ESP студентам управленческих специальностей.

Дополнительным аспектом обозначенного противоречия является характер методических решений, представленных в научной литературе. Предварительный анализ корпуса публикаций позволяет предположить, что профессионально ориентированное обучение студентов-менеджеров нередко интерпретируется в рамках делового (Business English) и академического английского (EAP) без достаточной адаптации к специфике управленческого дискурса как самостоятельной профессиональной сферы деятельности.

Гипотеза исследования. В связи с этим выдвигается гипотеза о том, что методические подходы к преподаванию ESP студентам – будущим менеджерам преимущественно заимствуются из смежных областей и недостаточно разрабатываются с учетом специфики управленческого дискурса и профессиональных ролей менеджера.

Цель исследования – проведение разведочного структурированного обзора научных исследований, посвященных преподаванию ESP студентам управленческих специальностей подготовки в неязыковых вузах, для выявления доминирующих тематических направлений, методологических подходов и исследовательских дефицитов.

Теоретический вклад настоящего исследования заключается в систематизации корпуса публикаций, выделении трех исследовательских фокусов и выявлении структурной фрагментарности существующих подходов. Практическая значимость состоит в обосновании необходимости перехода от формального включения профессиональной лексики к системному моделированию управленческого дискурса в образовательных программах неязыковых вузов.

Ограничением исследования является использование лимитированного числа баз данных и временного диапазона публикаций. В обзор не включены, например, диссертационные исследования, что может влиять на полноту картины. Тем не менее выбранная стратегия позволила сформировать аналитический корпус публикаций, отражающих ключевые направления современных исследований по рассматриваемой проблематике.

Материалы и методы исследования

Настоящее исследование выполнено в логике разведочного структурированного обзора литературы (exploratory systematic literature review). Поиск публикаций осуществлялся в базах ScienceDirect (Elsevier), РИНЦ (eLibrary) и на академической платформе ResearchGate. Для формирования аналитического корпуса были отобраны публикации, посвященные преподаванию английского языка студентам управленческих направлений подготовки, опубликованные в период с 2010 по 2016 г. Выбор данного временного диапазона обусловлен стремлением охватить исследования, отражающие современные подходы к развитию English for Specific Purposes (ESP) в условиях цифровизации образования и трансформации профессиональной подготовки менеджеров. В результате первичного поиска было выявлено 27 публикаций, из которых после устранения дублей осталось 20 источников. Последующая процедура пилотного кодирования, полнотекстового анализа и оценки соответствия критериям включения позволила сформировать итоговый аналитический корпус из 15 исследований.

Помимо публикаций, вошедших в аналитический корпус обзора, в процессе интерпретации результатов и разработки концептуальной рамки исследования были использованы дополнительные теоретические и методологические источники, опубликованные до 2010 г. (например, 1987, 1993, 1998 гг.). Эти работы привлекались исключительно для обоснования теоретических положений, концепций ESP и методологии качественных исследований и не входили в аналитический корпус обзора. В результате общий список литературы составил 26 источников.

На этапе идентификации поиск публикаций осуществлялся по ключевым словам на русском и английском языках, связанным с преподаванием ESP студентам управленческих направлений подготовки (Business English, ESP, management students, manager, non-linguistic universities, менеджмент) в названиях, аннотациях и ключевых словах публикаций. В выборку включались рецензируемые статьи и материалы конференций, посвященные преподаванию английского языка студентам управленческих и смежных направлений подготовки в неязыковых вузах.

На данном этапе также осуществлялась проверка дублей на основе сопоставления названий, авторов и года публикаций, что позволило выявить дублирующиеся публикации (n = 7). Благодаря такому детальному подходу первичный поисковый этап позволил выявить 20 уникальных публикаций (n = 20), потенциально соответствующих заявленным критериям исследования.

На этапе скрининга все выявленные публикации были загружены в программное обеспечение для качественного анализа данных Atlas.ti (версия 23) для проведения предварительной аналитической обработки корпуса.

Далее публикации были включены в процедуру пилотного кодирования (pilot coding), выполнявшую функцию аналитической верификации релевантности исследований и уточнения концептуальных границ корпуса.

Таблица 1

Частотность ключевых кодов в публикациях (n = 20)

Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.

Рис. 1. Облако кодов и их семантическая доминантность Примечание: составлен авторами по результатам данного исследования

Кодирование осуществлялось в три этапа: открытое, осевое и селективное. Для количественной проверки качественных выводов был проведен анализ частотности кодов, представленных в табл. 1.

Полученные данные демонстрируют доминирование кодов «Business English» (деловой английский) и «English for specific purposes» (английский для специальных целей), что указывает на преобладание общей дисциплинарной рамки над институциональной конкретизацией управленческого контекста.

Дальнейшая визуализация кодов в виде облака на рис. 1 иллюстрирует семантическую концентрацию вокруг понятий «Business English» (деловой английский), «English for specific purposes» (английский для специальных целей) и «management» (менеджмент). Минимальная представленность кода «non-linguistic» (неязыковой вуз) указывает на слабую институциональную конкретизацию образовательного контекста в анализируемых исследованиях.

В соответствии с логикой качественного контент-анализа Ph. Mayring [4] и J. Saldaña [5], данное пилотное кодирование (pilot coding) осуществлялось с опорой на предварительно определенные критерии включения и исключения публикаций, при этом сохранялась возможность для индуктивной корректировки имеющейся классификации.

На этапе оценки соответствия публикаций критериям включения проводился углубленный анализ их методологической релевантности. При анализе учитывались соответствие тематике ESP для студентов управленческих направлений подготовки, наличие описания исследовательского дизайна, характеристик выборки, используемых методов сбора данных и образовательного контекста. Предпочтение отдавалось исследованиям, содержащим эмпирические данные либо развернутую аналитическую аргументацию. В рамках данного этапа был проведен полнотекстовый анализ отобранных публикаций, включавший изучение исследовательских целей, образовательного контекста и характеристик выборки, применяемых методов и полученных результатов. Это позволило выявить часть публикаций (n = 5), не соответствующих заявленной проблематике исследования и критериям включения.

Основаниями для исключения (критерии исключения) публикаций являлись: 1) отсутствие управленческого контекста в исследованиях ESP, 2) ориентация на иную целевую аудиторию, а также 3) отсутствие связи с системой высшего образования.

Например, в работах M. M. Roshid и др. [6], T. Räisänen и др. [7] и M. Komori-Glatz [8] основанием для исключения стало смещение фокуса в сторону английского как языка международного общения (English as a Lingua Franca, EFL) в профессиональной среде, кроме того авторы не рассматривают образовательный контекст преподавания ESP студентам управленческих программ. Несмотря на тематическую близость, данные публикации не соответствовали критерию образовательной направленности. Работам D. Saidvalieva [9] и O.-A. Alexa [10] присуща избыточная обобщенность методических рекомендаций. Они представляют обзорные публикации о современных тенденциях ESP без конкретизации управленческого контекста и без эмпирической привязки к программам подготовки менеджеров. В большинстве отсеянных публикаций отсутствовала специфика управленческой подготовки. Другими словами, часть публикаций рассматривала ESP в широком междисциплинарном контексте, не выделяя управленческий аспект в отдельную профессиональную область.

Стоит отметить, что, хотя указанные работы не вошли в финальный корпус, их анализ позволил: уточнить границы исследовательского поля; дифференцировать ESP в управленческом контексте от исследований ELF; усилить критерий институциональной конкретизации. Процедура исключения публикаций не носила формального характера, а являлась этапом уточнения концептуальной рамки исследования. В результате аналитической верификации финальный корпус составил 15 релевантных исследований (n = 15).

Рис. 2. Этапы формирования итогового аналитического корпуса Примечание: составлен авторами с помощью инструмента PRISMA Flow Diagram tool [27]

Благодаря такой трехэтапной методике поиска релевантных источников удалось минимизировать исследовательскую предвзятость в соответствии с принципами прозрачности и воспроизводимости качественных исследований, рекомендуемыми в работе J. Saldaña [5]. Этапы формирования итогового аналитического корпуса представлены на рис. 2.

Дополнительный этап анализа был направлен на структурирование отобранного корпуса (n = 15) публикаций по параметрам географии, образовательного контекста, специализации студентов и методологий исследований. Систематизация данных проводилась на основе сопоставления метаданных публикаций.

Результаты структурного анализа корпуса

Подавляющее большинство исследований (табл. 2) выполнено в неанглоязычных странах и в неязыковых вузах, что коррелирует с исследовательской проблематикой данного обзора и указывает на высокую актуальность ESP в национальных образовательных системах, где английский язык функционирует как инструмент профессиональной интернационализации.

Аналитические данные, представленные в табл. 2, свидетельствуют о выраженной междисциплинарности корпуса. Помимо классических направлений «менеджмент» и «бизнес-администрирование» публикации охватывают экономику, логистику, технические специальности и отраслевые управленческие программы. Это позволяет сделать вывод о включенности управленческой подготовки в рамках ESP в широкий спектр профессиональных траекторий. Следовательно, при проектировании моделей профессионально ориентированного обучения целесообразно принимать во внимание разнообразие профессиональных ситуаций и образовательных сред, в которых оно применяется.

Дополнительный анализ исследовательского дизайна публикаций показал преобладание эмпирических работ. Из 15 (n = 15) исследований, вошедших в итоговый корпус, 12 (n = 12) носили эмпирический характер и основывались на количественных, качественных либо смешанных методах исследования. Наиболее распространенными методами сбора данных выступали анкетирование студентов и преподавателей, полуструктурированные интервью, педагогическое наблюдение, анализ учебных материалов и педагогический эксперимент. В ряде исследований использовались крупные выборки респондентов: от 60 до 300 участников, а отдельные работы опирались на массивы образовательных данных объемом до 2000 обучающихся.

Как видно из табл. 3, в корпусе преобладают исследования, основанные на анализе реальных образовательных практик и данных, полученных непосредственно от участников образовательного процесса. Значительная часть публикаций ориентируется на изучение потребностей обучающихся, разработку ESP-материалов, оценку эффективности профессионально ориентированных методик и адаптацию содержания обучения к требованиям управленческой подготовки.

Структурирование работ по типу исследовательских методик позволило выявить преобладание прикладных эмпирических исследований (качественных и количественных) – более 50 % корпуса. Исходя из этого, можно сделать вывод, что, во-первых, область исследований носит преимущественно прикладной характер и отражает конкретные педагогические задачи. Во-вторых, сравнительно невысокая доля теоретико-методических публикаций указывает на недостаточную концептуализацию управленческого дискурса как самостоятельного педагогического объекта.

Таблица 2

Распределение публикаций (n = 15): регион, язык обучения, специализация

Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.

Таблица 3

Методологические характеристики исследований, вошедших в корпус обзора

Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.

При этом особого внимания заслуживают российские исследования [11, 12, 15], в которых применялись педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование и статистическая обработка результатов обучения, что позволило оценить эффективность различных моделей ESP-обучения в условиях отечественных неязыковых вузов.

Недостаточная институциональная конкретизация образовательного контекста в отобранном корпусе публикаций требует особого рассмотрения, на что указывает малое количество упоминаний категории «неязыковой вуз» при использовании кодирования (pilot coding). Хотя большинство исследований проводится в неязыковых вузах, сам по себе такой контекст практически никогда не становится предметом детального изучения в отобранном корпусе работ.

Аналитический синтез результатов исследований

Путем сопоставления метаданных релевантных исследований и проведения глубинного анализа корпуса публикаций были идентифицированы три исследовательских кластера, относящихся к ESP для подготовки менеджеров, а также установлены взаимосвязи между ними. Концептуальная схема на рис. 3 демонстрирует студенто-ориентированный, преподаватель-ориентированный и системно-концептуальный кластеры и их структурные составляющие.

Рис. 3. Карта исследовательского поля: ESP для подготовки менеджеров Примечание: составлен авторами по результатам данного исследования

1. Исследования, ориентированные на обучающегося

Студенто-ориентированный кластер объединяет следующие публикации. Работы T. N. Fitria [24] и L. Iswati и A. Triastuti [18] посвящены выявлению языковых дефицитов. Публикации M. Wulandari [20], S. N. Tan и др. [23] фокусируются на анализе образовательных потребностей. Различные аспекты учебного поведения и международной подготовки обучающихся управленческих программ затрагиваются в работах X. Zeng [17] и L. Dančišinová [13]. Для данных исследований характерно преимущественно количественное или смешанное методологическое оформление (анкетирование, тестирование, анализ письменных работ, корреляционный анализ), что отражает стремление авторов к эмпирической верификации выявленных трудностей и образовательных эффектов.

1.1. Потребности и коммуникативные приоритеты. Анализ показывает устойчивый запрос студентов на развитие продуктивных видов речевой деятельности. В числе наиболее востребованных форм профессиональной коммуникации M. Wulandari [20] называет устные презентации и участие в переговорах, а S. N. Tan и др. [23] – написание деловой корреспонденции и аналитических отчетов. Таким образом, приоритетными выступают жанры, непосредственно связанные с управленческой практикой.

1.2. Языковые дефициты. Наряду с выявлением потребностей исследования фиксируют устойчивую группу языковых трудностей. Ключевым ограничивающим фактором выступает дефицит лексического ресурса. Анализ письменных работ студентов по деловому английскому (Business English) позволил S. N. Tan и др. [23] выявить систематические проблемы, связанные с ограниченным словарным запасом и неточностью употребления профессиональной терминологии. Аналогичные выводы получены M. Wulandari [20] в рамках анализа потребностей студентов по специальности «Менеджмент», где более половины (45 из 60 опрошенных) респондентов указали на то, что словарный запас является критически важным для обучающихся, а недостаточный уровень владения лексикой обусловливает низкие показатели их устной и письменной речи.

В работе T. N. Fitria [24], посвященной преподаванию делового английского на экономических программах, также подчеркивается, что ограниченный профессиональный словарь сдерживает развитие аргументации и письменной деловой коммуникации. Кроме того, в исследовании ESP в неязыковых специальностях L. Iswati и A. Triastuti [18] отмечает необходимость целенаправленного расширения лексического ракурса как базового условия формирования профессионально ориентированной коммуникативной компетенции.

Помимо лексического дефицита фиксируются проблемы грамматической точности и беглости устной речи. В совокупности данные трудности формируют устойчивую триаду дефицитов: ограниченный лексический ресурс; недостаточная грамматическая точность; низкий уровень аргументации и гибкости дискуссии.

В качестве дополнительного методического ориентира можно привести исследование П. П. Ростовцевой и М. В. Боровко [26], посвященное развитию рефлексивных механизмов в иноязычной подготовке студентов неязыковых вузов, которое не вошло в основной корпус обзора, однако позволяет расширить интерпретацию выявленных языковых дефицитов через обращение к метакогнитивным стратегиям их преодоления. В частности, процедуры самооценки рассматриваются как инструмент формирования учебной автономии и осознанной корректировки индивидуальных затруднений, что способствует повышению мотивации и ответственности обучающихся за результаты собственной деятельности.

Следовательно, для эффективного преодоления языковых барьеров необходимо не только углублять знание лексики в сфере менеджмента и грамматики в целом, но и систематически развивать у обучающихся метакогнитивные навыки.

1.3. Академическая успешность. Отдельное направление исследований связано с анализом учебного поведения студентов. X. Zeng [17] установил положительную корреляцию между регулярностью занятий деловым английским и его академической успешностью. Результаты S. N. Tan и др. [23] также говорят о значимости систематической самостоятельной практики для повышения качества письменной подготовки и итоговых результатов тестирования на уровень знаний делового английского. Таким образом, языковые дефициты рассматриваются не только как структурная проблема, но и как функция учебной организации.

1.4. Межкультурная компетентность. Исследование межкультурной подготовки будущих менеджеров демонстрирует эффективность стратегий, основанных на анализе культурной идентичности и сравнительном осмыслении системных ценностей, как отмечает в своей работе L. Dančišinová [13]. Включение межкультурного компонента способствует повышению коммуникативной гибкости обучающихся. Вместе с тем в анализируемом корпусе публикаций данный компонент чаще выступает как дополнительный модуль, а не как структурный элемент управленческого дискурса.

В целом студенто-ориентированные исследования демонстрируют высокую эмпирическую чувствительность к образовательным потребностям обучающихся и фиксируют комплекс взаимосвязанных факторов: языковые дефициты, особенности учебного поведения, значимость регулярной практики и роль межкультурной подготовки. Большинство исследований по-прежнему сосредоточены на конкретных навыках и выявлении возникающих трудностей, тогда как стратегическое осмысление управленческого дискурса как коммуникативных стратегий и институциональных ролей остается недостаточно разработанным направлением исследований. Поэтому, несмотря на развитую эмпирическую базу, студенто-ориентированный кластер характеризуется недостаточной теоретической интеграцией выявленных результатов в целостную модель профессионально ориентированной подготовки менеджеров.

2. Исследования, ориентированные на преподавателя

Второй кластер публикаций включает исследование Z. Wenzong и D. A. Jingzi [16], в котором центральным объектом анализа выступает профессиональная деятельность преподавателя ESP и особенности его подготовки. Кроме этого, в рамках этого кластера институциональные условия реализации профессионально ориентированных программ рассматриваются в работах L. Iswati и A. Triastuti [18], О. И. Башерова и др. [11], Л. М. Бузиновой и др. [12]. В отличие от студенто-ориентированных работ, акцент здесь смещен с языковых дефицитов обучающихся на организационные и профессиональные параметры преподавания.

2.1. Интерактивная («амфибийная») модель преподавания. Одним из ключевых выводов является необходимость формирования преподавателя интеграционного типа, «преподавателя-амфибии», как указано в работе Z. Wenzong и D. A. Jingzi [16], – сочетающего высокую языковую компетентность с пониманием профессионального бизнес-контекста. В рамках опросов и анализа практик подчеркивается, что студенты управленческих направлений отдают предпочтение преподавателям, обладающим не только филологической подготовкой, но и знанием управленческих процессов. Например, в китайском образовательном контексте Z. Wenzong и D. A. Jingzi [16] предлагают модель развития преподавателя делового английского, включающую шесть направлений: перераспределение ресурсов, целевой набор кадров, переподготовку, повышение квалификации, сотрудничество с предприятиями и участие в исследовательских командах. Данная модель демонстрирует системный подход к формированию интегративной профессиональной компетентности преподавателя и подчеркивает роль институциональной поддержки.

В рассмотренном преподавательском кластере управленческий дискурс рассматривается не как объект обучения, а как компонент профессиональной идентичности.

2.2. Методические трудности и институциональные ограничения. Наряду с разработкой моделей подготовки преподавателей систематизация публикаций позволила выделить ряд устойчивых методических и организационных проблем. К числу наиболее часто упоминаемых в работах российских ученых О. И. Башерова и др. [11], Л. М. Бузиновой и др. [12] относятся отсутствие системного анализа потребностей студентов, значительная вариативность уровня языковой подготовки обучающихся, большие академические группы, ограниченное количество аудиторных часов и дефицит специализированных учебных материалов. Также в российских публикациях указанных авторов акцент делается на интеграции коммуникативного подхода, контекстного обучения в зависимости от профессиональной направленности программ. В то же время L. Iswati и A. Triastuti [18] в индонезийском контексте обращают внимание на необходимость гибкой адаптации материалов и дифференциации заданий с учетом уровня подготовки студентов.

Однако данные практики, как правило, описываются как локальные педагогические инициативы, реализованные в рамках отдельных курсов или программ, и редко институциализируются на уровне образовательной политики вуза.

2.3. Системная перспектива преподавательского кластера. Сопоставление публикаций позволяет выявить общую тенденцию: при признании необходимости подготовки преподавателя нового типа, способного интегрировать предметное содержание бизнеса и языковую методику, институциональные механизмы реализации подобных моделей остаются ограниченными.

Исследования в различных национальных контекстах, например у L. Iswati и A. Triastuti [18] – в индонезийском или О. И. Башерова и др. [11] – в российском, демонстрируют сходный набор вызовов: несогласованность учебных планов, недостаточную междисциплинарную координацию, нехватку специализированных ресурсов и ограниченность времени.

При этом большинство работ носит прикладной характер и ориентировано на описание конкретных методических решений. Концептуальное осмысление управленческого дискурса в качестве объединяющего педагогического феномена раскрыто лишь частично. Преподаватель-ориентированный кластер также демонстрирует высокий уровень эмпирической проработанности, но ограниченную степень теоретической систематизации.

3. Системно-концептуальные исследования

Наиболее многочисленный кластер содержит публикации, рассматривающие преподавание ESP в сфере бизнеса и менеджмента в более широком образовательном и социокультурном контексте, среди которых исследования D. Zagan-Zelter и S. Zagan-Zelter [21], Khoshsima H. и др. [14], Н. С. Швайкиной [15] ограничиваются тематическим расширением лексики без интеграции жанров управленческого дискурса. В этом же ключе тема преподавания ESP раскрыта у M. Antony и R. Narantsetseg [22], A. Turgunova [25] и B. Planken [19]. Представленные исследования акцентируют внимание не на недостатках в языковых знаниях студентов, а на факторах, связанных с учебным заведением, образовательными программами и организационными аспектами, влияющими на внедрение предметно-ориентированного обучения.

3.1. Проблема учебных материалов и структуры программ. Анализ исследований D. Zagan-Zelter и S. Zagan-Zelter [21], Khoshsima H. и др. [14] показывает, что одним из наиболее устойчивых системных недостатков является несоответствие учебных материалов профессиональным потребностям студентов управленческих направлений. В частности, отмечается, что используемые учебники и курсы:

‒ недостаточно учитывают специфику управленческой деятельности;

‒ не моделируют реальные профессиональные сценарии;

‒ расширяют тематический словарь, но без включения элементов управленческого стиля общения;

‒ не обеспечивают достаточной профессиональной уникальности.

B. Planken [19] подчеркивает необходимость более тесной связи между выявленными коммуникативными потребностями студентов и содержанием ESP-программ, а также необходимость преодоления разрыва между академическим обучением и реальными профессиональными задачами. Тем самым проблема учебных материалов выводится за рамки методики и приобретает институциональный характер.

В монгольском контексте в работе M. Antony и R. Narantsetseg [22] необходимость системного взаимодействия университетов, государственных структур и бизнеса рассматривается как условие разработки адаптивных ESP-курсов, ориентированных на управленческие программы. Аналогичные вызовы, связанные с необходимостью модернизации и внедрения инновационных форм обучения, фиксируются в исследовании преподавания ESP для неязыковых специальностей A. Turgunova [25].

В результате анализа исследований системно-контекстуальной группы выявлено, что проблема учебных материалов не является исключительно дидактической, а отражает более широкий разрыв между академическим курсом и профессиональной средой.

3.2. Цифровая трансформация и управленческий дискурс. Однако анализ работ основного корпуса показывает, что при всей интенсивности внедрения цифровых решений в публикациях по ESP Н. С. Швайкина [15] и A. Turgunova [25] трактуют цифровизацию преимущественно как инструмент оптимизации учебного процесса – платформы, онлайн-задания, аналитика успеваемости. Дискурсивные последствия цифровой трансформации – изменение жанров управленческой коммуникации, гибридизации переговоров, трансформации стратегий аргументации – остаются недостаточно концептуализированными.

Таким образом, в исследовательском поле прослеживается технологическое, но не дискурсивное понимание цифровизации. Для управленческой подготовки это означает необходимость перехода от анализа цифровых инструментов к исследованию цифровой модификации управленческого дискурса как институциональной практики.

3.3. Институциональные барьеры. Системный анализ работ D. Zagan-Zelter и S. Zagan-Zelter [21], A. Antony и R. Narantsetseg [22], A. Turgunova [25] выявляет комплекс ограничений, препятствующих полноценной реализации профессионально ориентированного обучения. В числе наиболее значимых факторов называются: формализованный характер профессионализации дисциплины; недостаточная междисциплинарная координация между языковыми и профильными кафедрами; административные ограничения учебных планов и дефицит взаимодействия с индустриальными партнерами.

При этом даже в случаях разработки инновационных моделей обучения институциональная поддержка носит фрагментарный характер. Образовательные реформы, как правило, инициируются на уровне отдельных кафедр или проектов, что ограничивает масштаб их внедрения.

Системно-концептуальный кластер демонстрирует, что ключевые проблемы преподавания ESP студентам управленческих направлений выходят за пределы индивидуальных языковых дефицитов и профессиональной подготовки преподавателя и укоренены в структуре образовательной среды. Анализ публикаций показывает, что трудности реализации профессионально ориентированных программ обусловлены не только методическими решениями, но и особенностями институционального проектирования курсов, организационной логикой учебных планов и характером взаимодействия с профессиональным сообществом.

В отличие от студенто- и преподаватель-ориентированных исследований, фокус которых сосредоточен преимущественно на уровне субъектов образовательного процесса, данный кластер выявляет структурные ограничения системного характера. К их числу относятся: разрыв между результатами анализа потребностей студентов и содержанием учебных программ; фрагментарная интеграция жанров управленческого дискурса; технологическая, но не дискурсивная цифровизация; а также недостаточная институционализация инновационных практик.

В результате системно-контекстуальные исследования переводят анализ с уровня локальных педагогических решений на уровень архитектуры образовательной программы. Именно в этом кластере формируется предпосылка для разработки интегративной модели профессионально ориентированного обучения, способной объединить жанрово-дискурсивный, институционально-контекстуальный и цифровой компоненты в единую концептуальную рамку.

Сопоставление трех исследовательских фокусов позволило перейти к сравнительному анализу научного поля, выявить его устойчивые тенденции развития, определить его методологические и теоретические ограничения и в результате сформулировать интегративную модель профессионально ориентированного обучения студентов-менеджеров.

Результаты исследования и их обсуждение

Сопоставление трех исследовательских кластеров позволяет выявить структурные особенности научного поля преподавания ESP студентам управленческих специальностей.

Во-первых, доминируют прикладные эмпирические исследования, ориентированные на диагностику языковых дефицитов и апробацию отдельных методических решений. Теоретическая интеграция и концептуализация управленческого дискурса как целостного педагогического объекта представлены значительно слабее.

Во-вторых, при анализе языковых дефицитов прежде всего выделяются лексические и грамматические. Эмпирические данные показывают, что ограниченный словарный запас и недостаточная грамматическая точность существенно затрудняют выполнение как письменных, так и устных профессионально ориентированных заданий. Даже при использовании упрощенных аутентичных текстов, визуальной наглядности и коммуникативных опор студенты элементарного уровня испытывают значительные трудности, обусловленные слабым владением лексико-грамматическими средствами и ограниченным опытом коммуникации на английском языке.

Следовательно, исследовательское внимание концентрируется преимущественно на преодолении базовых языковых ограничений. При этом стратегические аспекты управленческой коммуникации – аргументация, переговорные стратегии, управление конфликтом, дипломатическое смягчение – значительно реже становятся предметом системного анализа.

В-третьих, цифровая трансформация трактуется преимущественно как инструмент оптимизации учебного процесса, а не как фактор изменения жанровой структуры управленческого дискурса.

В-четвертых, деловой английский рассматривается в широком контексте применения, однако специфика управленческой деятельности как самостоятельного профессионального поля остается недостаточно концептуализированной. В то же время преподаватель-ориентированные публикации подчеркивают необходимость формирования интегративной («амфибийной») модели преподавателя, сочетающего языковую и профессиональную компетентность.

В-пятых, системно-контекстуальные исследования указывают на институциональные ограничения – несоответствие учебных материалов профессиональным задачам, проблемы организационной среды, разрыв между потребностями студентов и содержанием программ.

В-шестых, отдельные исследования демонстрируют потенциал межкультурной подготовки будущих менеджеров и указывают на возможность формирования данного компонента в процессе обучения. Однако межкультурная компетентность чаще интегрируется как дополнительный модуль, а не как структурный элемент управленческого дискурса.

Аналогичная ситуация наблюдается в отношении цифровизации: использование аналитических инструментов и цифровых платформ активно внедряется, но цифровая коммуникация как жанрово и стратегически трансформированная форма управленческого взаимодействия практически не концептуализируется.

В результате сопоставления трех исследовательских кластеров – студенто-ориентированного, преподаватель-ориентированного и системно-контекстуального – можно выделить общую тенденцию, прослеживается ключевой вывод, присущий каждому из кластеров: управленческий дискурс редко рассматривается как самостоятельный педагогический объект в преподавании английского для целей подготовки будущих менеджеров в неязыковых вузах.

На основе сопоставления эмпирических результатов, представленных в проанализированных исследованиях, и теоретических оснований ESP может быть предложена концептуальная интегративная модель профессионально ориентированного обучения студентов-менеджеров, включающая три взаимосвязанных компонента и представленная на рис. 4.

Представленная на рис. 4 концептуальная модель отражает иерархическую организацию компонентов: жанрово-дискурсивный уровень образует базу профессиональной подготовки, институциональный уровень задает контекст реализации, а цифровой компонент выступает трансформирующим фактором управленческой коммуникации. Такое объединение создает основу для интеграции языкового, профессионального и институционального уровней анализа и может рассматриваться как один из возможных способов преодоления фрагментарности существующих исследований.

Рис. 4. Концептуальная слоевая интегративная модель профессионально ориентированного обучения студентов управленческих направлений Примечание: составлен авторами по результатам данного исследования

Следует отметить, что предложенная модель носит концептуальный характер и сформирована на основе результатов структурированного обзора литературы. В связи с этим ее отдельные положения и взаимосвязи между компонентами требуют дальнейшей эмпирической проверки и апробации в образовательной практике подготовки студентов управленческих направлений.

Заключение

Проведенный разведочный структурированный обзор литературы, осуществленный в соответствии с заявленными критериями отбора, позволил проанализировать массив (n = 15) релевантных публикаций 2015–2026 гг. и обозначить структурные особенности и исследовательские дефициты в области преподавания профессионального английского языка студентам управленческих направлений подготовки в неязыковых вузах.

Во-первых, анализ показал, что исследовательская активность в данной области носит преимущественно прикладной характер. Большинство публикаций ориентировано на решение конкретных педагогических задач: выявление языковых дефицитов студентов, анализ методических трудностей преподавателей, разработку локальных моделей интегративного обучения. Это свидетельствует о высокой практической востребованности темы, однако одновременно указывает на недостаточную степень теоретической интеграции.

Во-вторых, выявлен устойчивый дисбаланс исследовательских фокусов. Студенто-ориентированные исследования концентрируются преимущественно на анализе потребностей и дефицитов (лексика, грамматика, беглость речи), преподаватель-ориентированные – на проблеме формирования интегративной («амфибийной») компетентности, системно-контекстуальные – на институциональных ограничениях и проблемах учебных материалов. Однако управленческий дискурс как целостная система стратегической коммуникации остается недостаточно концептуализированным.

В-третьих, несмотря на усиление внимания к цифровым инструментам обучения, цифровая трансформация профессиональной коммуникации не получила полноценного отражения в структуре ESP-программ. Между тем гибридные форматы переговоров, онлайн-презентации, цифровая деловая переписка и алгоритмически опосредованные коммуникации становятся нормой управленческой практики.

На основании проведенного анализа предложена концептуальная модель, рассматриваемая как возможная аналитическая рамка профессионально ориентированного обучения студентов-менеджеров, включающая три взаимосвязанных компонента:

1) цифровой – формирование компетенции гибридной и онлайн-коммуникации;

2) институциональный;

3) жанрово-дискурсивный – освоение устойчивых жанров управленческой коммуникации.

Стоит отметить, что межкультурный компонент, направленный на развитие способности к ценностной адаптации и культурной рефлексии, может рассматриваться как сквозной элемент всех компонентов профессиональной подготовки. Предложенная модель предполагает возможность расширения традиционного понимания делового английского за счет включения элементов управленческой дискурсивной компетенции.

Поскольку предложенная модель носит концептуальный характер и сформирована на основе результатов структурированного обзора литературы, ее положения требуют дальнейшей эмпирической проверки. В этой связи перспективным направлением дальнейших исследований является эмпирическая апробация предложенной модели в российском образовательном контексте с использованием смешанных исследовательских дизайнов и сравнительного анализа различных образовательных систем.