Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,279
PEDAGOGICAL MODEL OF CROSS-DIMENSIONAL EDUCATIONAL PROCESS OF SCHOOL: REGULARITIES AND MECHANISMS OF INTERACTION SPACES AND MEDIA
Введение
Современная школа функционирует в условиях глубокой трансформации, обусловленной цифровизацией, запросом на субъектность обучающихся и переходом к персонифицированным образовательным траекториям. Как отмечает О. В. Чеботарева, возникает объективная потребность педагогов в использовании новых, адекватных современной информационной ситуации технологий [1]. П. Лукша, Д. Кубиста и А. Ласло фиксируют рост экосистемных начал в организации школьной жизни, что требует пересмотра традиционных подходов [2]. В. Ф. Поберезкая обосновывает, что необходимость многомерного описания образовательного процесса становится важнейшим вызовом современной педагогики, поскольку линейные модели недостаточны для описания ряда современных образовательных ситуаций [3]. Как подчеркивают М. Fullan и М. Langworthy, необходимость перехода к «новым педагогикам», которые строятся на принципах партнерства, персонализации и глубокого обучения, становится ключевым условием развития современной школы [4, p. 34–38]. При этом, как отмечают A. Hargreaves и M. Fullan, профессиональный капитал учителя, включающий человеческий, социальный и организационный компоненты, является определяющим фактором успешности образовательных преобразований [5, p. 327–336].
Адаптивный подход в образовании выступает как отклик на стремительное развитие технологий, связанных с цифровизацией, внедрением искусственного интеллекта и использованием междисциплинарного знания [6, с. 339–345]. Инновационный образовательный процесс в школе представляет собой точку пересечения и взаимодействия информационных потоков, пространств и сред.
Проблема исследования заключается в противоречии между усложнением образовательной среды, насыщенной инновациями, и отсутствием научно обоснованных моделей проектирования целостного образовательного процесса, учитывающих его многомерность. Анализ работ последних лет показывает, что существующие подходы описывают либо структуру ресурсов, либо отдельные аспекты деятельности, но не предлагают интегративной модели, объединяющей процессуальный и средовой аспекты на уровне конкретного урока [7–9].
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и описании педагогической модели кросс-многомерного образовательного процесса школы, раскрывающей закономерности и механизмы взаимодействия различных пространств и сред в их интегральном единстве.
Задачи исследования:
1. Выявить и систематизировать закономерности взаимодействия пространств и сред в кросс-многомерном образовательном процессе.
2. Охарактеризовать ключевые механизмы взаимодействия пространств и сред.
3. Разработать педагогическую модель кросс-многомерного образовательного процесса школы.
4. Определить факторы и условия, обусловливающие уникальность реализации модели в каждой конкретной школе.
Материалы и методы исследования
Для исследования послужили научные труды по проблематике педагогических измерений, кросс-многомерного подхода в образовании, экосистемного и многомерного подходов, а также данные эмпирического исследования, проведенного авторами. Для усиления междисциплинарной аргументации многомерного подхода в исследование включены источники по психологии восприятия в цифровой среде, теории сложных систем и когнитивной науке [10-12].
Дизайн исследования. Исследование включало несколько этапов: 1) теоретический анализ подходов к описанию многомерности образовательного процесса и взаимодействия пространств и сред; 2) выделение групп показателей, характеризующих взаимодействие пространств и сред; 3) разработка педагогической модели и выявление механизмов и закономерностей; 4) апробация модели в ходе экспертной оценки 25 мультисредовых уроков; 5) статистическая обработка и интерпретация результатов.
Выборка. Эмпирическую базу апробации модели составили данные, собранные в 2024–2025 гг. на базе 15 общеобразовательных организаций Санкт-Петербурга и Ленинградской области. В выборку вошли школы различных типов: городские и сельская, с разным уровнем цифровой оснащенности. В апробации участвовали педагоги со стажем работы от 3 до 25 лет, представляющие предметные области: математика, физика, информатика, русский язык, литература, история, биология, география, иностранные языки. Критериями отбора образовательных организаций служили: наличие опыта использования цифровых образовательных платформ в учебном процессе, готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности, техническая возможность проведения мультисредовых уроков. Критериями отбора уроков для экспертной оценки являлись: использование не менее трех различных пространств и сред в рамках одного учебного занятия, наличие технологической карты урока, разработанной на основе конструктора мультисредового урока. В экспертной оценке участвовали 85 педагогов, проведено наблюдение 25 уроков. Выборка носила целевую (нерепрезентативную) природу.
Процедура обучения экспертов. Эксперты прошли предварительное обучение по программе повышения квалификации «Проектирование мультисредового урока на основе современных цифровых инструментов» (объем 72 часа). Обучение включало следующие этапы: 1) знакомство с концепцией кросс-многомерного образовательного процесса и мультисредового урока; 2) освоение методики экспертной оценки многофункциональных образовательных результатов; 3) тренировочное оценивание 5 учебных видеозаписей с последующим групповым обсуждением расхождений в оценках и достижением консенсуса; 4) итоговое тестирование на предмет корректного применения модели (допускались эксперты, продемонстрировавшие более 80% совпадений с эталонными оценками).
Инструментарий исследования. Для экспертной оценки мультисредовых уроков разработан следующий инструментарий: 1) шкала экспертной оценки, включающая пять блоков критериев (целевой, пространственно-средовой, деятельностный, оценочный, рефлексивный) с десятибалльной системой оценивания; 2) бланк наблюдения мультисредового урока, фиксирующий последовательность этапов, используемые пространства и среды, активность учащихся, качество переходов между средами; 3) примеры индикаторов для каждого критерия (например, для критерия «разнообразие используемых сред» – фиксация количества и качества интегрируемых сред; для критерия «сформированность сквозных компетенций» – наблюдение проявлений информационной, коммуникативной, критической компетенций). Процедура расчета коэффициента конкордации Кендалла (W) осуществлялась в стандартной последовательности: ранжирование экспертами оценок по каждому критерию, расчет суммы рангов, определение коэффициента согласованности с проверкой статистической значимости (p <0,05).
Методы обработки данных. Для обработки результатов экспертной оценки использовались методы описательной статистики (расчет средних значений, процентных распределений). Согласованность экспертных оценок проверялась с использованием коэффициента конкордации Кендалла.
Ограничения исследования. Ввиду ограниченного объема выборки и разведывательного характера эмпирической части результаты апробации требуют дальнейшей валидизации. Полученные данные позволяют говорить о предварительной апробации модели, но не об окончательной ее валидации. Практическое внедрение требует дополнительной проверки. Модель может рассматриваться как концептуальная основа для дальнейшей апробации на более широких выборках.
Результаты исследования и их обсуждение
Теоретическое обоснование модели. В современной педагогической науке понятие «модель» трактуется как искусственно созданный объект, отображающий структуру, свойства и взаимосвязи исследуемого объекта [13]. В аспекте данного исследования ключевым является не сама модель как статичная схема, а проектирование деятельности, то есть процессуальная сторона образования.
Переход от традиционного линейного понимания образовательного процесса к многомерному моделированию обусловлен исчерпанием ряда фундаментальных допущений классической дидактики. Как отмечают исследователи, современный ученик получает информацию нелинейно, обращаясь к видеоисточникам, текстам и симуляциям в произвольном порядке [14]. Процесс одновременно протекает физически в классе, на цифровой платформе, в социальных сетях, что делает традиционные модели нефункциональными.
Исследования П. Баррета и соавторов показывают, что параметры физической среды влияют на успеваемость до 25% [15]. Исследования Дж. Тондера подтверждают синергетический эффект интеграции физического и цифрового пространств [16]. Исследование I. Sasson с соавторами утверждает, что изучение взаимосвязей между физическим пространством и процессами обучения и преподавания является обязательным; авторы подчеркивают, что дизайн физической среды обучения оказывает измеримое влияние на академическую успеваемость и опыт обучения учащихся [17, p. 725–739]. Данные положения дополняются исследованиями в области когнитивной науки и психологии восприятия в цифровой среде: Р. Мейер обосновывает, что мультимедийное обучение активизирует когнитивные процессы, связанные с обработкой информации из различных сред [10]. Дж. Свобода в теории когнитивной нагрузки показывает, что интеграция разных сред требует от обучающихся переключения между различными каналами восприятия, что должно учитываться при проектировании мультисредового урока [11]. Исследования в области теории сложных систем демонстрируют, что образовательные системы, интегрирующие множественные среды, приобретают свойства эмерджентности – возникновения новых качеств, не присущих отдельным элементам [12]. Таким образом, многомерность является объективным свойством современного образования, что требует новой методологии его рассмотрения.
Кросс-многомерный образовательный процесс представляет собой целенаправленную, динамичную деятельность субъектов образования, характеризующуюся нелинейностью и интеграцией множества пространств и сред, а также активным взаимодействием и взаимодополнением их потенциалов для достижения многофункциональных образовательных результатов.
Ключевым методологическим вопросом является различение понятий «образовательная среда» и «образовательный процесс». Среда – это совокупность условий и ресурсов, в которых протекает деятельность, она создает возможности. Образовательный процесс – это сама деятельность, направленная на реализацию этих возможностей. Как отмечают исследователи, «среда потенциальна, процесс актуален» [18, с. 11]. Именно поэтому автор говорит о кросс-многомерном образовательном процессе, а не о среде.
Методологическая база исследования. Методологическую основу настоящего исследования составляют три взаимосвязанных подхода: системный, экосистемный и многомерный. Системный подход позволяет рассматривать кросс-многомерный образовательный процесс как целостную педагогическую систему, в которой выделяются структурные компоненты (цели, содержание, методы, средства, формы организации), функциональные компоненты (деятельность педагогов и обучающихся) и интегративные свойства (целостность, открытость, динамичность, адаптивность). Экосистемный подход акцентирует внимание на взаимодействии образовательного процесса с внешней средой, на принципах самоорганизации, коэволюции и устойчивого развития. Как отмечают М. Е. Вайндорф-Сысоева и М. Л. Субочева, образовательная экосистема характеризуется открытостью, сетевым характером взаимодействия, гибкостью и ориентацией на индивидуальные образовательные потребности [19, с. 5–11]. А. В. Уткин и К. В. Шевченко обосновывают, что экосистемный подход в образовании требует пересмотра традиционных представлений об управлении школой и роли учителя [20, с. 175–189]. В контексте исследования экосистемный подход позволяет преодолеть линейное, однофакторное понимание образовательного процесса и перейти к многомерной, многофакторной модели. Многомерный подход в образовании, методологическое обоснование которого представлено в работе В. Ф. Поберезкой [3, с. 360–365], предполагает учет всех «измерений» образовательного процесса для определения целостной картины. Автор выделяет следующие измерения многомерности: методологическое (многообразие подходов), содержательное (интеграция предметных областей), процессуальное (вариативность форм и методов) и результативное (многофункциональность образовательных результатов).
Педагогическая модель кросс-многомерного образовательного процесса. Разработанная модель представляет собой целостную динамическую систему, включающую четыре уровня (рисунок). В отличие от традиционных статичных схем, модель включает временную ось (этапы урока), что подчеркивает ее процессуальный характер.
Педагогическая модель кросс-многомерного образовательного процесса в школе включает внешние пространства и среды (цифровая, культурно-историческая, социальная, технологическая, аксиологическая, событийная). Они выделены пунктирным контуром, что позволяет визуально отделить их от внутренних компонентов модели. Сплошные линии обозначают внутренние блоки модели. Временная ось – этапы урока: введение → основной этап → закрепление) с указанием примерной длительности подчеркивает процессуальный характер модели. Сплошные стрелки обозначают прямые управляющие связи, пунктирные – обратные корректирующие связи Примечание: составлено автором на основе теоретических положений кросс-многомерного подхода и данных, полученных в ходе эмпирического исследования (наблюдение 25 уроков, анализ школьной документации в 15 ОО, 2024–2025 гг.)
Рассмотрим подробнее содержательную характеристику уровней педагогической модели кросс-многомерного процесса в школе. Апробация модели проводилась на уроках в 5–9 классах (обучающиеся в возрасте 11–16 лет).
Уровень 1. Внешние пространства и среды (образовательный потенциал). Данный уровень представляет собой совокупность внешних по отношению к образовательному процессу, но интегрируемых в него пространств и сред. Они выделены на рисунке пунктирным контуром, что подчёркивает их внешний характер и одновременно – их включённость в образовательный процесс через механизмы взаимодействия. К ним относятся: цифровая среда (электронные образовательные ресурсы, платформы, инструменты ИИ), культурно-историческое пространство (музеи, архивы, исторические источники, культурные объекты), социальная среда (родители, социальные партнеры, профессиональные сообщества), технологическая среда (оборудование, лаборатории, инфраструктура), аксиологическое пространство (ценностные отношения и смыслы) и событийное пространство (значимые события, проекты, практики). Эти среды создают образовательный потенциал, который актуализируется в процессе деятельности.
Уровень 2. Кросс-многомерный образовательный процесс (реализация потенциала). Данный уровень представляет собой ядро модели – собственно процессуальную сторону образования, в которой внешний потенциал сред трансформируется в образовательные результаты через деятельность. Он включает пять взаимосвязанных блоков:
• концептуально-целевой блок – системообразующий элемент, выполняющий функцию целеполагания и методологического обоснования. Включает целевой компонент (предметные, метапредметные, личностные результаты) и методологический компонент (принципы экосистемности, субъектности, интегративности);
• организационно-управленческий блок – обеспечивает перевод концептуальных установок в практическую реализацию через планирование, координацию, контроль и корректировку;
• функциональный блок – реализует деятельностный аспект: учебные задачи, методы обучения, виды учебной деятельности, развитие сквозных компетенций;
• ресурсно-инфраструктурный блок – совокупность всех средств и условий: материальные ресурсы, информационные ресурсы, внешние пространства и среды;
• оценочно-диагностический блок – обеспечивает обратную связь через формирующее и итоговое оценивание, рефлексивный компонент, критерии оценки.
Блоки соединены системой прямых и обратных связей (сплошные и пунктирные стрелки), что обеспечивает целостность и динамичность модели.
Уровень 3. Временная ось (этапы урока). Данный уровень подчеркивает процессуальный характер модели. Временная ось включает три этапа: введение (5-7 минут: мотивация, целеполагание, актуализация знаний в разных средах), основной этап (20-25 минут: изучение нового материала, работа в интегрированных средах) и закрепление (5-10 минут: применение знаний, контроль, рефлексия, самооценка). Каждый этап имеет своё содержательное наполнение и предполагает использование различных пространств и сред в соответствии с дидактическими задачами.
Уровень 4. Образовательные результаты. Завершающий уровень – образовательные результаты, включающие предметные, метапредметные и личностные результаты, а также сквозные компетенции (информационная, коммуникативная, критическое мышление, креативность, самоорганизация).
Механизмы взаимодействия пространств и сред. На основе анализа теоретических источников и обобщения практического опыта выделены пять ключевых механизмов.
1. Взаимопроникновение – процесс обмена информацией, ценностями и деятельностными схемами между средами. Пример: интеграция цифровой и культурно-исторической сред при использовании исторических документов на уроке биологии через цифровые архивы.
2. Изменение доминант – трансформация характера взаимодействия участников в зависимости от ведущей среды. Пример: на этапе работы с цифровой средой ученик становится исследователем, на этапе групповой работы – коммуникатором.
3. Информационно-социальное воздействие – влияние совокупности сред на психоэмоциональное и когнитивное состояние субъектов образования. Аксиологическая и семиотическая среды оказывают определяющее влияние на формирование ценностных ориентаций обучающихся.
4. Гибридизация – синтез физических и виртуальных элементов образовательного процесса. В отличие от цифровизации, которая понимается как процесс внедрения цифровых технологий в образование, гибридизация предполагает создание качественно новых образовательных эффектов на пересечении физических и виртуальных сред. Использование технологий дополненной реальности позволяет создавать новые образовательные эффекты, недостижимые при использовании только физической или только цифровой среды.
5. Проектирование множества сценариев – создание условий для выбора образовательной траектории. Реализуется через конструктор мультисредового урока, позволяющий учителю проектировать различные сценарии в зависимости от целей и уровня подготовки обучающихся [21].
Закономерности взаимодействия пространств и сред. В ходе теоретического анализа выделены следующие закономерности. Объективная обусловленность конфигурации образовательного процесса социально-экономическими условиями, запросами участников и требованиями образовательных стандартов [3].
1. Зависимость полноты использования педагогического потенциала сред от профессиональных компетенций учителей, уровня развития технологической и инновационной культуры в школе [18].
2. Рост сложности и многомерности образовательного процесса по мере интеграции различных пространств и сред, что накладывает дополнительные требования к управленческой компетентности [22].
3. Зависимость динамики трансформации образовательного процесса от комплекса факторов: лидерская позиция администрации, инновационный климат, наличие ресурсов [23].
4. Зависимость образовательных результатов от качества стратегического целеполагания и проектирования мультисредовых систем.
5. Зависимость эффективности управления от совершенства подходов к проектированию организационных структур и выбору технологий управления.
Апробация модели. В ходе апробации модели 25 мультисредовых уроков были оценены 85 экспертами. Согласованность экспертных оценок, проверенная с использованием коэффициента конкордации Кендалла, составила W = 0,78 (p <0,05), что свидетельствует о высокой степени согласованности экспертных оценок в рамках данной апробации. Данный показатель подтверждает надежность процедуры оценивания, но не является прямым доказательством валидности самой модели. Таким образом, модель прошла предварительную экспертную апробацию, а не эмпирическую проверку эффективности.
Выводы
Теоретически обосновано, что традиционные линейные модели образовательного процесса недостаточны для описания современных образовательных ситуаций в условиях цифровизации и экосистемной организации. Теоретически обосновано, что предложенный кросс-многомерный подход позволяет учитывать множественность взаимодействующих пространств и сред.
Осуществлено различение понятий «образовательная среда» (потенциал) и «образовательный процесс» (реализация потенциала в деятельности), что является ключевым для перехода от статичного проектирования условий к динамическому проектированию деятельности.
Разработана педагогическая модель кросс-многомерного образовательного процесса для основной школы, включающая четыре уровня: внешние пространства и среды (выделенные пунктирным контуром), кросс-многомерный образовательный процесс (пять взаимосвязанных блоков), временную ось (этапы урока: введение, основной этап, закрепление) и образовательные результаты. Выявлены механизмы (взаимопроникновение, изменение доминант, информационно-социальное воздействие, гибридизация, проектирование множества сценариев) и шесть закономерностей, обеспечивающих функционирование модели.
Модель прошла предварительную экспертную апробацию (W = 0,78, p <0,05), что подтверждает согласованность экспертных оценок. Эмпирически проверена эффективность модели в отношении образовательных результатов обучающихся, требуется дальнейшая валидизация на более репрезентативных выборках.
Экспертно согласовано, что эффективность модели зависит от профессиональных компетенций учителя, инновационного климата в школе и качества стратегического целеполагания. Модель требует адаптации под конкретные условия школы. Недостаточно данных для практических рекомендаций в масштабе массовой школы. Предложенная педагогическая модель кросс-многомерного образовательного процесса в школе может рассматриваться как концептуальная основа для дальнейшей апробации.
Заключение
Предложенная педагогическая модель кросс-многомерного образовательного процесса включает четыре уровня: внешние пространства и среды (выделенные пунктирным контуром), кросс-многомерный образовательный процесс (пять взаимосвязанных блоков), временную ось (этапы урока) и образовательные результаты, а также выявленные механизмы и закономерности взаимодействия пространств и сред. Ключевым условием успешной реализации модели выступает готовность педагогического коллектива к работе в условиях многомерности, включающая сформированность сквозных компетенций у учителей, владение технологиями проектирования мультисредового урока и способность к инновационной деятельности.
Перспективы дальнейших исследований связаны с разработкой диагностического инструментария для оценки сформированности сквозных компетенций обучающихся, проведением эмпирических исследований эффективности модели в школах с различными условиями, изучением факторов, способствующих или препятствующих внедрению кросс-многомерного подхода, а также разработкой программ повышения квалификации педагогов.
Conflict of interest
Acknowledgements
Financing
Библиографическая ссылка
Елистратова К.А. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ КРОСС-МНОГОМЕРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ШКОЛЫ: ЗАКОНОМЕРНОСТИ И МЕХАНИЗМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРОСТРАНСТВ И СРЕД // Современные наукоемкие технологии. 2026. № 7. С. 249-256;URL: https://top-technologies.ru/en/article/view?id=40882 (дата обращения: 12.08.2026).