Scientific journal

Modern high technologies

ISSN 1812-7320

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,279

Введение

«Профессиональное служение», как правило, связывают со специфической деятельностью: это труд военных, спасателей, врачей и т. п. Однако это понятие имеет более широкое применение и может быть отнесено практически к любой сфере. Результативность любого труда (вполне обоснованно) определяется уровнем сформированности необходимых компетенций. Но при прочих равных условиях между «готовностью к выполнению деятельности» (а именно так определяются компетенции) и реальной ее продуктивностью часто наблюдается большой разрыв. Это можно объяснить различным отношением человека к делу, наличием (или отсутствием) нравственных оснований труда, его осмысленностью. Имея одинаковый опыт и уровень подготовки, только тот специалист, который осознает значимость своей работы и социальную ответственность, рассматривает профессию как призвание, способен к самореализации. Самореализация, как высшая ступень самоопределения, делает жизнь человека плодотворной, насыщенной событиями, позитивно окрашенной; именно в этом случае говорят о «профессиональном служении». Не случайно в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» указывается на необходимость всестороннего содействия самоопределению и самореализации личности [1].

В последнее время проблеме «служения» или «обучения служением» посвящается достаточно много работ. В большинстве из них рассматриваются философские и психолого-педагогические основания указанного подхода, предпринимается попытка его концептуализации, проводится анализ зарубежного опыта в рассматриваемой области [2–4]. Однако крайне редко в рассмотренных статьях определяются критерии сформированности рассматриваемого параметра или приводятся конкретные результаты исследований.

Среди исследований по обозначенной проблеме [4–6] прежде всего следует отметить исследование Ю.В. Калегиной [6]. Рассмотрение «служения» как цели и как результата образовательного процесса в вузе позволило автору разработать методологические основания достижения психологической готовности к профессиональному служению (ПГкПС).

В работах Р.А. Заякиной также предложен вариант методологического основания организации образовательного процесса, ориентированного на формирование ПГкПС [7], однако наиболее ценным являются выявленные и обоснованные Р.А. Заякиной трудности, которые с большей долей вероятности могут подстерегать выпускников вузов на пути профессионального служения, ею рассмотрены возможности их преодоления. Работы Ю.В. Калегиной и Р.А. Заякиной позволили авторам статьи обосновать структуру ПГкПС.

Уточним понятийное поле исследования, представленного в статье.

В научной литературе встречаются различные трактовки понятия «служение»: как деятельности, как отношения к деятельности, как особенности личности и др.

В исследовании рассматривается данное понятие как деятельность, способствующая позитивному развитию общества, в ходе выполнения которой человек максимально реализует свой потенциал, проявляя сверхдолжные усилия и высокую социально-профессиональную ответственность за методы ее выполнения и конечный результат.

При этом авторы акцентируют внимание на решении социальных (общественно значимых) задач, реализуемых с полной самоотдачей.

Опираясь на трактовку понятия «психологическая готовность», представленную в предыдущих работах авторов [8], определим, что ПГкПС в статье выступает как качество личности, обеспечивающее устойчивую направленность профессиональной деятельности на ответственное решение социально значимых задач при максимальной реализации своего потенциала.

Интегративность и сложность исследуемого качества предполагают выделение его структуры [8, с. 84]. При этом, рассматривая подготовку студентов в вузе, авторы вводят следующие ограничения: учет специфики различных специальностей и направлений подготовки заставляет определить общий для всех обучающихся компонент готовности, а именно ПГкПС; учет некоторой отдаленности по времени реальной трудовой деятельности, то есть потенциал личности в рассматриваемой области будет реализован при возникновении определенных условий, поэтому «мотивационный компонент» целесообразно назвать «установочным», а «деятельностный» – «конативным».

С учетом сказанного выше установочный компонент включал: профессиональную мотивацию, мотивацию достижения успеха, мотивы профессиональной деятельности; когнитивный компонент – интеллектуальное развитие, сформированность знаний о профессии, представление об условиях будущей профессиональной деятельности, представление о содержании и значении профессиональной подготовки; конативный компонент – коммуникативные способности, самооценку, эмоциональную стабильность, саморегуляцию деятельности, морально-этическую ответственность.

Определение понятийного поля исследования и выделение структуры ПГкПС позволило авторам определить цель исследования.

Цель исследования – определить экспериментальным путем уровень ПГкПС.

Материалы и методы исследования

Эксперимент по определению уровня ПГкПС проходил в Троицком филиале Челябинского государственного университета с 2023 по 2025 г. В нем участвовало 295 чел.: 169 студентов вуза очной и заочной форм обучения математических, правовых и психолого-педагогических направлений подготовки и специальностей, а также (для сравнения) 126 студентов колледжа.

При проведении исследования использовались методики, приведенные ниже.

Установочный компонент – профессиональная мотивация [9, c. 433–434], мотивация достижения успеха [10, c. 95–96], мотивы профессиональной деятельности1.

Когнитивный компонент – интеллектуальное развитие [11], сформированность знаний о профессии. Такие параметры, как «представление об условиях будущей деятельности», «представление о содержании и значении профессиональной подготовки», оценивались по авторскому опроснику, составленному на основе работ А.П. Чернявской [12], Н.А. Каниной, Е.В. Григорьевой., Н.Р. Хакимовой и др. [13]. Он включал в себя следующие вопросы: «Какова цель Вашей будущей профессиональной деятельности?»; «Какие обязанности Вы будете выполнять в вашей профессиональной деятельности?»; «Какую должность Вы хотели бы занять после окончания образовательного учреждения, почему именно эту?»; «Где бы Вы хотели работать? Ответ обоснуйте»; «В чем Вы видите пользу Вашей работы?»; «Какие важные качества для Вашей профессии Вы могли бы назвать? Ответ обоснуйте». Оценка ответов проводилась по методике, представленной в работе Н.А. Каниной, Е.В. Григорьевой, Н.Р. Хакимовой и др. [13, с. 32–45].

Конативный компонент – самооценка и эмоциональная стабильность [11], коммуникативные способности [14, c. 412–417], саморегуляция деятельности [15, с. 54–59]. Наиболее значимой характеристикой, по мнению авторов, является «морально-этическая ответственность»2, которая также включена в конативный компонент.

При тестировании обучающихся использовалась модульная объектно-ориентированная динамическая обучающая среда Moodle, позволяющая существенно снизить затраты времени на проведение исследования и автоматизировать процесс обработки полученных результатов.

После проведения тестирования экспертная комиссия, состоящая из семи преподавателей и кураторов групп, оценивала уровень сформированности каждого из компонентов и общий уровень ПГкПС. Выделялись уровни: высокий (8–10 баллов), средний (5–7 баллов), низкий (ниже 5 баллов). При оценке уровня сформированности ПГкПС эксперты руководствовались данными, полученными в ходе проведения тестирования и результатами своих наблюдений. Для повышения объективности оценки членам комиссии была предоставлена инструкция, содержащая информацию о том, какие знания, умения, компетенции должен демонстрировать обучающийся на каждом из уровней. При статистической обработке данных использовался t-критерий Стьюдента.

Результаты исследования и их обсуждение

В таблице и на рисунке представлены результаты проведенного исследования среди студентов различных специальностей и направлений подготовки в вузе (очной и заочной форм обучения), а для сравнения – результаты исследования среди студентов колледжа. Эксперты оценивали по 10-балльной шкале как сформированность каждого из компонентов (установочного, когнитивного и конативного), так и общий уровень готовности к профессиональному служению. Учитывались полученные показатели по тестам, указанным выше, и результаты наблюдения преподавателей и кураторов, полученные в ходе проведения занятий и воспитательных мероприятий.

Как было сказано выше, на уровень выраженности установочного компонента повлияли такие параметры, как мотивы профессиональной деятельности. В первую очередь оценивались: «ориентация на дело», «ориентация на другого», профессиональная мотивация и мотивация достижения успеха. К сожалению, подавляющее количество студентов продемонстрировало достаточно низкую ориентацию «на дело» и профессиональную мотивацию (низкий или чуть выше низкого уровня). Исключение составили лишь студенты заочной формы обучения, однако значимость отличий не была подтверждена в ходе статистической обработки данных по t-критерию Стьюдента.

Результаты эксперимента по исследованию готовности студентов к профессиональному служению (в % от максимально возможного балла)

Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.

Уровень развития готовности к профессиональному служению Примечание: составлен авторами по результатам данного исследования

Выраженность ориентации на «дело» у респондентов была зафиксирована на среднем уровне и составила 50–58 % от максимально возможного балла. Мотивация достижения у студентов очной и заочной форм достигала уровня «выше среднего», что было значимо выше (по t-критерию Стьюдента), чем у студентов колледжа.

Если рассматривать сформированность установочного компонента в гендерном аспекте, то можно выделить значимые отличия (по t-критерию Стьюдента) между юношами и девушками по таким параметрам, как ориентация «на другого» (у студентов-юношей математических и информационных направлений подготовки, а также у студентов-юношей заочной формы обучения этот параметр был выше, чем у девушек, на 14,14 и 21,06 % соответственно).

Среди студентов психолого-педагогических направлений подготовки лидировали девушки, их преобладание составило 15,50 %. По показателю «ориентация на дело» юноши по сравнению с девушками показали значительно более высокие результаты (на 11,00 %) у студентов юридических специальностей вуза и более низкие результаты у студентов психолого-педагогического направления (на 18,25 %).

Исследуя сформированность когнитивного компонента у разных групп студентов, авторы выявили, что осведомленность о профессии ожидаемо увеличивается в процессе обучения у студентов очной формы обучения и остается практически неизменной у студентов-заочников. У студентов колледжа график изменения осведомленности показывает, что высокие результаты, демонстрируемые на первом курсе, значимо (по t-критерию Стьюдента) снижаются к середине обучения и увеличиваются только на старших курсах, что свидетельствует о недостаточно продуктивной работе в данном направлении.

Наибольший интерес в плане оценки уровня сформированности готовности к профессиональному служению играет конативный компонент. Уровень развития таких параметров, как коммуникативные способности, самооценка, саморегуляция деятельности и эмоциональная стабильность, находится у студентов очной формы обучения на среднем уровне и колеблется в зависимости от курса обучения и гендерной принадлежности от 48 до 58 %; у студентов заочной формы обучения он несколько выше, хотя значимых отличий по t-критерию Стьюдента обнаружено не было.

Показатель «морально-этическая ответственность» включал следующие компоненты: «рефлексия над морально-этическими ситуациями», «интуиция в морально-этической сфере», «экзистенциальная ответственность», «альтруистические эмоции», «морально-этические ценности». Подавляющее большинство студентов очной формы обучения продемонстрировало средний уровень сформированности большинства компонентов, однако указанные показатели были ближе к верхней границе диапазона (средний балл 56–60 % от максимально возможного уровня). Этот же показатель у студентов-заочников и обучающихся в колледже был значительно ниже и составил около 50 %. Позитивные изменения за весь период обучения у студентов психолого-педагогических и математических направлений подготовки составили 7–9 %, но статистическая обработка данных по t-критерию Стьюдента не подтвердила значимость изменений. У остальных участников исследования позитивных изменений зафиксировано, к сожалению, не было. Не было различий и в показателях по исследуемому параметру между юношами и девушками.

Заключение

Таким образом, на основании проведенного эксперимента по определению ПГкПС были выявлены проблемные места в организации образовательного процесса в вузе и колледже, не позволяющие достичь более высоких результатов при формировании исследуемого параметра и наметить программу результативного формирования установочного, когнитивного и конативного компонентов ПГкПС, которая будет представлена в следующих статьях.