Scientific journal

Modern high technologies

ISSN 1812-7320

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,279

Введение

Согласно «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»[1] воспитание является стратегическим национальным приоритетом, требующим объединения усилий различных организаций, в том числе организаций дополнительного образования. Внедрение «Федеральной рабочей программы воспитания»[2], «Примерной рабочей программы воспитания»[3] в деятельность общеобразовательных организаций актуализирует не только потребность в повышении качества подготовки педагогов к осуществлению воспитательной работы, но и расширение применяемых средств воспитания.

Возрастание роли воспитания в отечественной образовательной политике обусловлено сложностью становления многополярного мира, вызовами, которые стоят перед Россией, идеологическим противостоянием. В этом противостоянии следует противодействовать медиаманипуляциям, критически оценивать информацию из различных источников [1, с. 72]. Поэтому для воспитания подрастающего поколения педагогу необходимо применять медиатехнологии. Готовность педагогов к применению медиатехнологий – это медиакомпетентность педагога. В работе В.В. Волковой под медиакомпетентностью понимается совокупность прикладных и теоретических навыков, которые помогут предотвратить негативное влияние информационной среды, в том числе медиаманипуляции, перенасыщение информацией и другие негативные медиавоздействия [2, с. 41].

Следует отметить сложность процесса воспитания, его полисубъектность и латентность. Поэтому воспитание не может ограничиваться только школой. Значительный резерв для воспитания детей заложен в системе их дополнительного образования. «Концепция развития системы дополнительного образования для детей до 2030 года»[4] предполагает расширение роли системы дополнительного образования детей, увеличение численности обучающихся, что открывает перспективы для осуществления воспитательной работы с применением медиатехнологий в организациях дополнительного образования. Однако задачи воспитания не в полной мере конкретизированы для системы дополнительного образования. Так, согласно ФЗ-273 «Об образовании в РФ»[5] только основные образовательные программы должны иметь программу воспитания, а дополнительные общеобразовательные программы не относятся к основным. Сказанное актуализирует потребность в изучении как готовности педагогов дополнительного образования к решению задач воспитания, так и их готовности применять медиатехнологии в воспитательной работе в рамках своей профессиональной деятельности.

Различным аспектам проблемы медиаобразования, медиакомпетентности посвящены исследования современных ученых. В работе К.Н. Виноградовой, В.М. Гребенниковой подчеркивается необходимость формирования медийно-информационной компетентности педагогов, ее значимость в медиаобразовании обучающихся [3, с. 117]. Также на важность медийно-информационной компетентности в современном образовании обращает внимание коллектив авторов С.Н. Пханаева, Б.Х. Хамукова, С.М. Хапачева [4, с. 169].

В статьях затрагивается проблема формирования медиакомпетентности студентов разных направлений подготовки, в том числе педагогических. Например, в работе Е.В. Вовк рассматриваются вопросы формирования медиакомпетентности при обучении студентов специализации «Реклама и связи с общественностью» [5, с. 69]. В исследовании Т.А. Маскаровой актуализируется проблема недостаточной подготовки будущих учителей в области медиаобразования. Автор приводит показатели медиакомпетентности будущих педагогов [6, с. 278]. А.В. Люликова обращает внимание на формирование информационной и медийной грамотности в процессе профессиональной подготовки педагогов [7, с. 266]. Е.В. Безносюк выделяет мотивационный, когнитивный, операционно-креативный компоненты медиакомпетентности педагога [8, с. 99]. В качестве дескрипторов медиакомпетентности педагога Г.А. Романова рассматривает владение медиаинструментами, мотивацию и готовность к их применению в педагогической практике, способность обеспечивать с помощью медиаинструментов непрерывный рост образовательных результатов обучающихся [9, с. 217].

О.А. Шамигулова, Д.С. Василина приводят условия формирования медиакомпетентности будущих педагогов (организационно-педагогические, психолого-педагогические, педагогические, материально-технические, стратегические) [10, с. 63]. Автор С.С. Гамисония обращает внимание на потенциал проектной деятельности в формировании медиакомпетентности будущих педагогов [11, с. 62].

В монографии Н.П. Рыжих под редакцией А.В. Федорова [12] рассматриваются вопросы применения форм и методов медиаобразования в различных видах воспитания детей как в организациях общего, так и дополнительного образования. Автором особо подчеркиваются возможности применения элементов медиаобразования в процессе воспитания.

Значимость медиаобразования в формировании ценностных ориентиров и интеллектуально-творческого потенциала личности актуализируется И.А. Купцовой, Т.Н. Владимировой [13]. Исследователи приводят эффективные образовательные практики и культурно-просветительские проекты, реализуемые ресурсами медиаобразования. В монографии И.В. Жилавской обращается внимание на вопросы медиаобразования молодежи, в том числе в системе внешкольных учреждений [14].

Таким образом, в современных исследованиях обращается внимание на вопросы формирования медиакомпетентности, подчеркивается потенциал медиатехнологий в образовании, в том числе в воспитательных целях. Приводится описание современных медиаресурсов, которые могут применяться в различных видах воспитания обучающихся разного возраста.

При этом можно констатировать, что вопросы использования медиатехнологий в деятельности педагога дополнительного образования для проведения воспитательной работы требуют дальнейшего изучения. В представляемом исследовании рассмотрим один из таких вопросов: как взаимосвязаны медиакомпетентность педагога дополнительного образования и факторы риска снижения результативности воспитательной работы при преподавании (обеспечении реализации) дополнительных общеобразовательных программ для детей?

Для ответа на него предлагается применить методологию управления рисками, которая включает последовательность следующих этапов:

– во-первых, конкретизировать для изучаемого процесса риск, ведущий к недостижению или отклонению от целей, ради которых данный процесс реализуется;

– во-вторых, определить факторы риска, позволяющие выявить причины существования риска, и классифицировать их, в том числе по значимости и взаимосвязи;

– в-третьих, детализировать факторы риска до уровня, позволяющего определить действия, необходимые для их преодоления (исключения или минимизации);

– в-четвертых, описать действия, необходимые для их совершения, условия и ресурсы, позволяющие преодолеть (исключить или минимизировать) факторы риска.

Целью проводимого исследования является определение и анализ мнения педагогов дополнительного образования о возможности преодолевать факторы риска снижения результативности воспитательной работы ресурсами медиакомпетентности при реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей.

Материалы и методы исследования

Для достижения поставленной цели применялись анализ и синтез научной литературы, сравнение, метод групповых экспертных оценок, анкетирование, количественный и качественный анализ данных. В анкетировании приняло участие 1599 респондентов – педагогов дополнительного образования для детей – из 30 регионов Российской Федерации.

Результаты исследования и их обсуждение

Инструментом проведения исследования являлась анкета, содержащая факторы риска снижения результативности воспитательной работы. Для отбора факторов риска, вошедших в анкету, применялся метод групповых экспертных оценок. В экспертную группу (8 экспертов) входили руководители общеобразовательных организаций и организаций дополнительного образования, преподаватели вуза. В ходе работы экспертам первоначально было предложено сформулировать факторы риска снижения результативности воспитательной работы, преодолению которых способствует медиакомпетентность педагога дополнительного образования. Экспертами было сформулировано 87 факторов риска на основе профессионального стандарта «Педагог дополнительного образования детей и взрослых»[6]. В ходе опроса экспертов в анкету вошли 68 факторов риска. Валидность и надежность анкеты определены как «очень хорошая».

Факторы риска, вошедшие в анкету, были классифицированы по трем группам. Выбор классификации был основан на результатах исследования, посвященного разработке методики оценки результативности воспитательной работы в образовательной организации на основе технологий больших данных [15]. Согласно выбранной классификации, первая группа факторов риска связана с постановкой цели воспитательной работы педагогом дополнительного образования и регистрацией им достигнутых результатов. Вторая группа факторов риска определяется применением в воспитательной работе необходимого нормативно-правового и методического сопровождения. Третью группу составляют факторы риска, которые зависят от конкретных показателей воспитательной работы при реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей педагогом дополнительного образования.

Анкетируемым предлагалось оценить по 4-балльной шкале, насколько медиакомпетентность педагога дополнительного образования способствует преодолению (исключению или минимизации) каждого из приведенных факторов риска при реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей, где 4 балла – в полной мере способствует, а 1 балл – не способствует преодолению риска.

В опросе приняло участие 1599 респондентов из 30 регионов Российской Федерации. География проведенного опроса достаточно широкая. Наибольшее количество респондентов из Удмуртской Республики – 23,5%, Московской области – 15,6%, Архангельской области – 13,6%, Республики Марий Эл – 13,4%, Ростовской области – 7,3%, Луганской Народной Республики – 6,8%, Новосибирской области – 4,1%, Магаданской области 2,9%, Свердловской области – 2,5% и др.

Разброс респондентов по численности населенного пункта, в которой находится образовательная организация, значительно варьируется. Например, 20,9% респондентов из образовательной организации населенного пункта с численностью населения от 20 тыс. до 100 тыс. человек, 18,9% – от 1 тыс. до 10 тыс. человек, 15,8% – до 1 тыс. человек, 6,6% – от 500 тыс. человек до 1 млн человек, 5% – 1 млн человек и более.

Значительная часть педагогов имеет большой педагогический стаж, а именно свыше 20 лет работы – это 43,2%, от 10 до 20 лет – 24,8% респондентов. При этом 83,1% имеют базовое педагогическое образование, взаимодействуют больше всего при преподавании дополнительных общеобразовательных программ с обучающимися 5–9 классов – 47,7%; 1–4 классов – 45,6%, 10–11 классов – 6,8%.

В ходе исследования проводился анализ полученных результатов по всем трем группам факторов риска. Отметим, что распределение средних значений факторов риска во всех группах находится в диапазоне 2,75–3,28 балла, то есть разница в ответах респондентов небольшая. По мнению авторов исследования, это говорит о том, что на этапе формирования анкеты были отобраны именно те факторы риска, для преодоления которых важна медиакомпетентность педагога.

В первой группе факторов риска – «Постановка целей воспитательной работы и регистрация достигнутых результатов» – наибольшее влияние, по мнению респондентов, медиакомпетентность оказывает на применяемые методы и средства, выбираемые педагогом самостоятельно для регистрации достижения целей воспитательной работы в медиапространстве – 3,28 средний балл. 43,4% педагогов ответили, что этот фактор в полной мере способствует преодолению риска снижения результативности воспитательной работы, 43,6% – скорее способствует. Фактор риска, получивший наименьший балл, – «недостаточно учитывается специфика медиаресурсов образовательной организации при планировании целей воспитательной работы для дополнительной общеобразовательной программы (шаблонный подход)».

Во второй группе – «Наличие и выполнение нормативно-правового и методического сопровождения воспитательной работы» – респонденты отметили, что недостаточно разработано нормативно-правовое обеспечение процесса измерения результатов воспитательной работы в рамках дополнительной общеобразовательной программы для детей, и медиакомпетентность здесь определенно имеет значение. 30% педагогов ответили, что медиакомпетентность в полной мере способствует снижению риска и 46,8% – скорее способствует преодолению риска снижения результативности воспитательной работы при преподавании (обеспечении реализации) дополнительных общеобразовательных программ для детей. В меньшей степени медиакомпетентность повлияет на знание родителями обучающихся прав и обязанностей педагогических работников при использовании ими медиатехнологий и медиаресурсов – 28,5%.

В третьей группе факторов риска – «Непосредственное осуществление воспитательной работы, в том числе для достижения конкретных показателей (мероприятия, акции, конкурсы, выставки и пр.)» – педагоги указали, что при стимулировании и мотивации деятельности обучающихся в рамках воспитательной работы не в полной мере используются медиатехнологии. А низкий уровень материально-технического оснащения образовательной организации для осуществления воспитательной работы в меньшей степени зависит от медиакомпетентности педагога.

Таким образом, максимальные значения факторов риска предполагают, что для их разрешения медиакомпетенции необходимы. Следовательно, если педагоги будут ими владеть, то данные факторы риска они преодолеют. Для преодоления факторов риска, имеющих минимальное значение, формировать медиакомпетенции у педагогов необязательно – их можно не обучать им, а нужно искать иные компетенции.

Исследование показало, что существует связь между педагогическим стажем респондента и его выбором значения факторов риска. Результаты представлены на рисунке 1.

Результаты исследования показали, что чем выше педагогический стаж респондента, тем более критично он относится к применению медиатехнологий и к их возможностям. Чем моложе педагог (имеет небольшой педагогический стаж), тем больше значения он придает медиакомпетентности в разрешении факторов риска снижения результативности воспитательной работы, проводимой педагогом дополнительного образования. Возможно, такая связь объясняется тем, что более опытные педагоги применяют в своей деятельности, как правило, более традиционные методы и формы работы, эффективность которых неоднократно подтверждена практикой, и с осторожностью относятся к инновационным, в том числе и к применению медиаресурсов.

Следующим этапом исследования являлось определение минимальных и максимальных значений факторов риска для различных возрастных групп обучающихся: 1–4-х классов; 5–9-х классов; 10–11-х классов. Анализ проводился также по трем группам факторов риска. Средние значения первой группы представлены на рисунке 2.

Рис. 1. Распределение значения факторов риска в зависимости от педагогического стажа респондента Примечание: составлено авторами по результатам данного исследования

Рис. 2. Средние значения первой группы факторов риска с учетом возрастных групп Примечание: составлено авторами по результатам данного исследования

Поскольку средние значения факторов риска находятся в диапазоне 2,75–3,28 балла, шкала оси начинается с отметки 2,5 балла, выбранной в качестве точки отсчёта. На рисунке видно, что педагоги, работающие в 5-9 классах, по всем факторам риска оценили роль медиакомпетентности в их преодолении ниже, чем педагоги, работающие в 1-4 и 10-11 классах. Аналогичная ситуация и в распределении по двум другим группам. При этом большую роль отводят медиакомпетентности в разрешении факторов риска педагоги, работающие в 10-11 классах. Возможно, общаясь со старшеклассниками, достаточно продвинутыми в использовании медиаресурсов, педагоги также стремятся активно применять их в своей профессиональной деятельности, понимая их возможности.

Сравнение по факторам риска показало, что для педагогов, работающих и в 1-4 классах, и в 5-9 классах, важна медиакомпетентность для регистрации достижения целей воспитательной работы в медиапространстве, когда педагог самостоятельно выбирает методы и средства. А для педагогов, работающих в 10-11 классах, медиакомпетентность больше нужна при определении целей воспитательной работы для осуществления гражданского, патриотического и духовно-нравственного воспитания.

Наименьшее среднее значение в 1-4 и 5-9 классах получил фактор риска, подчеркивающий, что педагог дополнительного образования недостаточно мотивирован к постановке целей воспитательной работы и регистрации ее результатов с помощью медиатехнологий. В 10-11 классах – при отборе на обучение по дополнительным общеобразовательным программам не в полной мере применяются медиатехнологии и медиаресурсы.

Во второй группе факторов риска, связанных с обеспечением воспитательной деятельности необходимым нормативно-правовым и методическим сопровождением, были получены следующие результаты. Педагоги, работающие в 1–4 и 5–9 классах, отметили значимость медиакомпетентности в процессе разработки нормативно-правового обеспечения процедур измерения результатов воспитательной работы в рамках дополнительной общеразвивающей программы для детей. В свою очередь, педагоги 10–11 классов указали на важность медиакомпетентности для разработки нормативно-правового обеспечения процедур представления результатов воспитательной работы обучающимся и их родителям.

Согласно оценкам респондентов, медиакомпетентность педагога в меньшей степени способствует преодолению факторов риска, что проявляется в следующих аспектах:

- в 5–9 классах медиакомпетентность не оказывает существенного влияния на регламентацию деятельности участников образовательных отношений при выполнении воспитательной работы, а также на обеспечение достаточной мобильности (оперативности и непрерывности) методического сопровождения педагога;

- в 1–4 классах использование медиаресурсов образовательной организации не способствует актуализации информации о соблюдении прав ребёнка, а также прав и ответственности родителей (законных представителей) за воспитание и развитие детей;

- в 10–11 классах отмечено, что родители обучающихся не в полной мере осведомлены о правах и обязанностях педагогических работников при использовании ими медиатехнологий и медиаресурсов, а также сталкиваются с неполным либо декларативным представлением на медиаресурсах образовательной организации нормативно-правового обеспечения воспитательной деятельности.

Наибольшее среднее значение в третьей группе получили факторы риска: в 1-4 классах – педагогам необходимы компетенции для представления на медиаресурсах образовательной организации результатов выполнения конкретных показателей воспитательной работы; в 5-9 классах – требуется регламентировать и довести до участников образовательных отношений объем конкретных показателей воспитательной работы, которые возможно изменять в течение учебного года; в 10-11 классах – при планировании и выполнении конкретных показателей воспитательной работы не акцентируется внимание на отечественный опыт осуществления направлений воспитательной работы (гражданское воспитание, патриотическое воспитание, духовно-нравственное воспитание и пр.).

В меньшей степени медиакомпетентность может повлиять на уровень материально-технического оснащения образовательной организации для осуществления воспитательной работы. Так ответили педагоги начального и среднего звена. А педагоги, работающие со старшеклассниками, отметили, что при разработке мероприятий по модернизации оснащения учебного помещения не в полной мере учитываются перспективы медиаобразовательной деятельности.

Таким образом, отношение педагогов к применению медиаресурсов во многом связано с тем, с какой возрастной категорией они работают. Наибольший потенциал применения медиаресурсов отмечают педагоги, работающие со старшеклассниками.

Заключение

Проведенное исследование показало, что медиа оказывает влияние на образовательный процесс, требуя от педагога медиакомпетентности как совокупности его мотивов, знаний, умений, способностей, содействующих медиаобразовательной деятельности. Медиаобразовательная деятельность охватывает как учебную, так и воспитательную работу педагога дополнительного образования с обучающимися.

По мнению педагогов дополнительного образования, ресурсы медиакомпетентности позволяют преодолевать множественные и разноплановые факторы риска снижения результативности воспитательной работы при реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей. Большое количество факторов риска свидетельствует о значимой роли воспитательной работы в деятельности педагога дополнительного образования. Разноплановость факторов риска говорит об учете специфики взаимодействия с различными участниками воспитательного процесса. Наличие факторов риска в каждой из трех групп (постановка цели, нормативно-правовое и методическое сопровождение, показатели воспитательной работы) подчеркивает необходимость взаимосвязи профстандарта «Педагог дополнительного образования детей и взрослых» и программ подготовки педагогов дополнительного образования.

Полученные факторы риска положительно оценены педагогами дополнительного образования, что позволяет их рассматривать как основу для подготовки педагогов дополнительного образования к их преодолению как в плане подготовки к воспитательной работе, так и во владении медиакомпетенциями (повышение медиакомпетентности).