Введение
Глубинные процессы трансформации образования, усложнение и расширение профессиональных функций современного педагога усиливают потребность в исследовательски мыслящих практиках, способных гибко реагировать на вызовы времени, творчески подходить к решению профессиональных задач и непрерывно совершенствовать свои компетенции. В этой связи в педагогической науке и вузовской практике актуализируется поиск технологий, которые позволяют преодолеть разрыв между теоретической подготовкой и динамично меняющейся профессиональной деятельностью. Разработка и внедрение практико-ориентированных исследовательских заданий (ПИЗ), моделирующих современные и актуальные профессиональные контексты принятия решений и исследования, приобретает приоритетное значение как эффективный механизм интеграции практической и исследовательской подготовки будущего педагога.
Педагогический потенциал практико-ориентированных исследовательских заданий заключается в том, что, с одной стороны, практический аспект обеспечивает погружение студентов в ситуации, приближенные к будущей профессиональной деятельности, а это способствует повышению мотивации и лучшему усвоению материала. С другой стороны, исследовательский компонент развивает критическое мышление, аналитические способности, профессиональную самостоятельность и готовность к поиску новых, нестандартных решений.
Несмотря на активную разработку в отечественной и зарубежной педагогической науке отдельных компонентов практико-ориентированного и исследовательского подходов, анализ научной литературы показывает, что на сегодняшний день остаются недостаточно изученными и методически обеспеченными алгоритмы конструирования заданий, эффективно сочетающих практическую и исследовательскую составляющие в процессе подготовки будущих учителей. Разработка таких алгоритмов, определяющих последовательность этапов – диагностики профессионального контекста и формулировки проблемной ситуации, выбора и применения исследовательского инструментария, организации рефлексии полученных результатов – является актуальной научной и практической задачей, направленной на повышение качества подготовки будущих педагогов.
Цель исследования заключается в разработке и обосновании алгоритма конструирования практико-ориентированных исследовательских заданий в подготовке будущих педагогов.
Материал и методы исследования
Методология исследования базируется на синтезе теоретических положений ведущих отечественных и зарубежных научно-педагогических школ. В работе использовались методы теоретического анализа литературы, сравнительного исследования и моделирования.
Теоретической базой исследования выступили: теория контекстного обучения А.А. Вербицкого [1], концепция эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности В.И. Андреева [2] и задачный подход, разработанный в трудах Л.М. Фридмана, Г.А. Балла, Г.И. Саранцева [3]. Значительный интерес в контексте данного исследования также представляют разработки зарубежных авторов, в частности концепция «рефлексирующего практика» Д. Шона [4] и теория экспериментального обучения Д. Колба [5], которые позволили дополнить и конкретизировать методологический аппарат работы.
Результаты исследования и их обсуждение
Анализ научной литературы позволяет выявить значительный теоретический задел в разработке проблемы интеграции практического и исследовательского компонентов подготовки будущего педагога в вузе.
Так, в исследованиях М.В. Антоновой и П.В. Замкина разработан комплекс мер, обеспечивающих повышение эффективности практико-ориентированной подготовки будущего педагога к исследовательской деятельности; выявлена и эмпирически подтверждена связь положительной динамики профессионального самоопределения студентов с выполнением ими практико-ориентированных исследовательских заданий. Авторами разработано методическое обеспечение применения ПИЗ в образовательном процессе вуза [6; 7].
Представляет интерес исследование П.Д. Васильевой, В.С. Тугульчиевой, в котором анализируются проблемы отбора и реализации в условиях региональных вузов образовательных технологий практико-ориентированной подготовки. Авторы акцентируют внимание на таких типах заданий, как кейсы и проекты [8].
В ряде исследований рассматриваются методические аспекты проектирования учебных заданий не только для формирующих, но и для контрольно-диагностических и оценочно-аналитических целей компетентностно ориентированного образовательного процесса в вузе. В работах М.И. Аржаковой, К.Е. Егоровой разработан комплекс практико-ориентированных учебных заданий для подготовки будущих учителей химии и предложена процедура оценивания уровня сформированности профессиональной компетентности с использованием данного типа заданий [9]. Авторским коллективом Н.Г. Семеновой, М.А. Якунчевым, И.Ф. Маркиновым выявлены характеристики практико-ориентированных контролирующих заданий, разработаны и опытно-экспериментально апробированы оригинальные контролирующие задания для оценки сформированности у будущих педагогов компетенций исследовательской направленности [10].
Теоретико-методологический анализ позволяет определить практико-ориентированное исследовательское задание как комплексный дидактический элемент образовательного процесса, представляющий собой смоделированную или реальную профессиональную проблемную ситуацию, решение которой требует от будущего педагога интеграции теоретических знаний и последовательности исследовательских действий для проектирования, обоснования и рефлексии практического педагогического решения [11].
ПИЗ органично соединяет два компонента: практический (ядро задания – профессионально значимая проблема, максимально приближенная к реальности) и исследовательский (процедура решения в зависимости от вида задания включает исследовательские действия: анализ, выдвижение и проверку гипотез, проектирование и обоснование решения и др.). Отсюда «бифокальность» цели ПИЗ: овладение опытом решения актуальных профессионально-педагогических задач, с которыми учитель сталкивается в реальной практике, и формирование исследовательской компетентности. В процессе решения ПИЗ студенты осуществляют перенос психолого-педагогических и методических знаний в конкретные ситуации из профессиональной деятельности, что способствует развитию целостного профессионального мышления [12; 13].
Исследовательский характер задания предполагает, что содержащееся в нем противоречие или проблема не имеют заранее известного и единственно верного алгоритма решения. Это требует от студента проявления познавательной самостоятельности и креативности. Результатом выполнения ПИЗ является не просто текстовое решение, а проектный продукт, имеющий в той или иной степени учебно-профессиональную или профессиональную ценность (например, разработанный фрагмент урока, программа индивидуальной работы с обучающимся, сценарий родительского собрания, педагогический кейс с анализом и др.). Неотъемлемым элементом ПИЗ является этап рефлексии, побуждающий студента к осмыслению как итогового продукта, так и самого процесса его создания («рефлексия на действие»), а также применяемых в ходе решения стратегий («рефлексия в действии») [14].
Типологии практико-ориентированных заданий посвящен ряд исследований [3; 11; 15]. Перспективной представляется типология практико-ориентированных исследовательских заданий на основе анализа профессиональных задач педагога, решение которых предполагает использование исследовательского инструментария и алгоритмов деятельности. В этом ключе можно выделить следующие типы ПИЗ: диагностико-аналитические (психолого-педагогическая диагностика и мониторинг образовательного процесса); проектно-конструктивные (исследование и разработка элементов образовательных технологий; исследование и проектирование компонентов образовательной среды); экспериментально-внедренческие (организация и проведение педагогического эксперимента или отдельных его этапов, пилотное внедрение и апробация педагогических решений и методических разработок, оценка их эффективности); рефлексивно-оценочные задания (анализ педагогической практики) [11, с. 122-123].
Анализ научной литературы показал, что большинство современных исследований сосредоточены на концептуальном, теоретико-методологическом уровне разработки проблемы. При этом остро ощущается дефицит работ, предлагающих конкретные алгоритмы и методическое обеспечение конструирования практико-ориентированных исследовательских заданий. Отсутствует систематизация таких заданий по темам, курсам и видам профессиональной деятельности.
Отечественными учеными глубоко проработаны теоретические основы деятельностного и контекстного подходов, составляющих важную методологическую основу изучения алгоритмов разработки и применения ПИЗ. Так, теория контекстного обучения А.А. Вербицкого является фундаментальным основанием для понимания необходимости погружения будущего педагога в квазипрофессиональные ситуации, моделирующие предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. А.А. Вербицкий обосновал механизм педагогически управляемого процесса профессионализации через последовательную смену моделей деятельности студента в вузе: от учебной деятельности академического типа (усвоение предметных знаний и умений) к квазипрофессиональной (имитация профессиональной ситуации и решение смоделированных профессиональных задач не столько в логике учебного предмета, сколько в логике профессиональной проблемы, например в форме кейсов или деловых игр) и далее к учебно-профессиональной деятельности (выполнение функций в условиях образовательной организации через различные виды педагогической практики, реальные проекты для школ, научно-исследовательскую работу с прикладным уклоном). Эта смена обеспечивает переход от «знания о деятельности» к «знанию, встроенному в деятельность» (по Д. Шону), что и является сутью компетентностного подхода [1].
Однако в работах А.А. Вербицкого и его последователей в меньшей степени раскрыты конкретные алгоритмы конструирования исследовательских компонентов внутри контекстных ситуаций. Вместе с тем логика контекстного обучения позволяет проектировать ПИЗ разного уровня сложности и погружения, целенаправленно продвигая студента по лестнице становления и развития педагога-исследователя. Для этого прежде всего необходимо определить целевые ориентиры для каждого типа практико-ориентированных исследовательских заданий. Полагаем, это может быть выполнено следующим образом: цель ПИЗ учебного типа – обеспечить погружение в актуальную проблематику современного образования, сформировать теоретическую базу для исследования; цель ПИЗ квазипрофессионального типа – сформировать прикладные исследовательские компетенции и готовность их применения для решения профессионально ориентированных задач; цель ПИЗ учебно-профессионального типа – сформировать опыт исследования реальной практики и рефлексии собственных профессиональных действий.
В свою очередь алгоритм конструирования ПИЗ должен включать этап определения места задания в общей траектории подготовки, состоящий из следующей последовательности шагов:
1) диагностика/определение, какой профессиональный дефицит призвано ликвидировать задание;
2) выбор уровня (учебный, квазипрофессиональный, учебно-профессиональный), на котором будет реализовано данное задание;
3) проектирование контекста – какую именно профессиональную ситуацию ПИЗ моделирует (для квазиуровня) или в какую реальную практику интегрируется (для учебно-профессионального уровня);
4) встраивание исследовательского компонента через определение конкретных исследовательских действий (анализ, гипотеза, обоснование, аргументация, проектирование, разработка, апробация, рефлексия, обобщение, интерпретация, представление и др.).
Задачный подход, разработанный в трудах отечественных ученых Г.А. Балла, А.З. Зака Г.И. Саранцева Л.М. Фридмана и других, представляет необходимый инструментарий для проектирования практико-ориентированных исследовательских заданий как целостной системы, предлагая строгий логико-дидактический анализ их структуры. В рамках данного подхода задача, представляющая собой частный случай задания, включает следующие ключевые компоненты: предметную область (условия), отношения (связи) между объектами предметной области, целевое требование и процедуру решения (совокупность действий и операций), связывающую условие с требованием [3].
Однако классический задачный подход в его первоначальном виде был в значительной степени ориентирован на задачи с заранее известными и верифицируемыми решениями, что соответствует преимущественно учебной модели деятельности по А.А. Вербицкому. В контексте же подготовки педагога-исследователя ПИЗ должны быть по своей сути задачами с неопределенным решением, открытыми для поиска и многовариантными по своим результатам. Таким образом, возникает методологическая задача: адаптировать аппарат задачного подхода для проектирования задач, соответствующих квазипрофессиональной и учебно-профессиональной моделям. Для конструирования ПИЗ может быть предложена следующая трансформация структурных элементов задачи:
1) условие (предметная область) преобразуется в контекстно насыщенную профессиональную ситуацию, содержащую проблемное противоречие, дефицит информации или необходимость выбора. Это может быть описание конкретного класса, ученика с особыми образовательными потребностями, статистические данные и т.п.;
2) требование формулируется не как необходимость найти единственно верный ответ, а как комплексное исследовательское задание: проанализировать ситуацию, выдвинуть и обосновать гипотезу, разработать проект решения, спрогнозировать его последствия, оценить его потенциальную эффективность;
3) процедура решения из заранее известного алгоритма трансформируется в индивидуальную исследовательскую стратегию студента, которая должна быть выстроена и реализована им самостоятельно при посредничестве педагога как опытного наставника.
Таким образом, алгоритм конструирования ПИЗ на основе задачного подхода включает следующие шаги: 1. Определение целевого профессионального дефицита, который будет преодолеваться через решение задачи → 2. Моделирование условия как контекстно насыщенной, проблемной профессиональной ситуации → 3. Формулировка комплексного исследовательского требования, интегрирующего практическое действие и его обоснование → 4. Проектирование системы поддерживающих подзадач, которые структурируют исследовательский поиск студента, не предопределяя конечного результата.
Интеграция задачного подхода с теорией контекстного обучения позволяет перейти от создания учебных задач, ориентированных на различные дидактические цели, но при этом со слабыми связями между собой, к проектированию иерархической системы ПИЗ, где каждая задача является структурно целостной, дидактически выверенной и занимает строго определенное место в траектории профессионализации будущего педагога.
Конкретный технологический инструментарий для реализации исследовательского компонента ПИЗ, а именно управления самостоятельным поиском студента, не подменяя его готовым алгоритмом, предложен в концепции эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности В.И. Андреева. Суть концепции заключается в проектировании для студента эвристической программы – системы предписаний и ориентиров (эвристик), которые направляют его мысль через последовательность этапов открытия, обеспечивая движение от проблемы к личностно значимому результату («микрооткрытию») [2, с. 4–15].
Алгоритм конструирования ПИЗ на основе концепции В.И. Андреева предполагает, что после определения проблемного контекста (шаги 1-2 из задачного подхода) необходимо:
1) спроектировать последовательность исследовательских этапов (шагов), которые должен пройти студент, например: «1. Анализ ситуации и идентификация проблемы → 2. Выдвижение гипотез-решений → 3. Поиск и анализ информации для обоснования → 4. Разработка проекта решения → 5. Рефлексия процесса и результата»;
2) наполнить каждый этап конкретными эвристиками – направляющими указаниями, вопросами или способами действия, которые инициируют мыслительную активность. Например, для этапа анализа: «Проанализируйте ситуацию с трех позиций: учитель, ученик, родитель», «Выделите в описании ситуации ключевые факты и интерпретации»;
3) определить ожидаемые продукты (результаты) каждого этапа, что позволяет организовать поэтапный контроль и рефлексию. Например, продуктом этапа анализа может быть таблица «Проблема – Ее признаки – Возможные причины».
Таким образом, концепция В.И. Андреева позволяет операционализировать исследовательскую деятельность в рамках ПИЗ, превращая ее в систему управляемых действий. Она обеспечивает достижение целей ПИЗ квазипрофессионального типа (формирование исследовательских умений) за счет структурирования поиска, и целей ПИЗ учебно-профессионального типа (опыт исследования реальной практики) за счет предоставления инструмента для ее анализа и преобразования.
Существенный вклад в понимание процессуальной стороны подготовки педагога-исследователя вносят зарубежные концепции, акцентирующие рефлексивно-деятельностную природу профессионального становления. Ключевой среди них является концепция «рефлексирующего практика» Дональда Шона. Он противопоставляет «техническую рациональность» (применение готовых научных знаний к практике) и «рефлексивную практику», в основе которой лежит генерация нового «знания в действии» (knowledge-in-action) в процессе решения реальных профессиональных проблем [4]. Введенные Д. Шоном понятия «рефлексия в действии» (reflection-in-action) как способность мыслить и перестраивать стратегию по ходу работы и «рефлексия на действие» (reflection-on-action) как анализ завершенной деятельности задают для ПИЗ принципиально важные целевые ориентиры. Оно должно быть спроектировано так, чтобы стимулировать и поддерживать оба типа рефлексии: непрерывный анализ и коррекцию действий в ходе решения (рефлексия в действии), и подводить к осмыслению итогового продукта и использованных стратегий (рефлексия на действие).
Философско-методологический подход Д. Шона получает свое технологическое воплощение в теории экспериментального обучения Дэвида Колба (Experiential Learning Theory). Предложенный им цикл (конкретный опыт → рефлексивное наблюдение → абстрактная концептуализация → активное экспериментирование) является вариантом универсального «каркаса» для структуры ПИЗ [5].
Данная модель позволяет перевести общие принципы рефлексивной практики в конкретный алгоритм конструирования и реализации ПИЗ, который может быть представлен следующим образом:
1) конкретный педагогический опыт, на основе которого формируется проблемный контекст задания, т.е. профессиональная ситуация (кейс, данные наблюдений, реальная проблема из практики);
2) рефлексивное наблюдение и анализ студентом опыта, выявление противоречия, проблематизация ситуации. Этот этап соответствует «рефлексии на действие» для предыдущего опыта и запускает «рефлексию в действии» для текущего;
3) концептуализация, суть которой в том, что на основе анализа студент обращается к теории, выдвигает и обосновывает гипотезу, конструирует на основе выбранных теоретических положений модель решения;
4) активное экспериментирование, в ходе которого студент переходит к проектированию конкретного практического продукта (методической разработки, приема, дидактического содержания, формы, модели и др.) и планирует его апробацию, что формирует новый «конкретный опыт», замыкая цикл.
Интеграция идей Д. Шона и модели Д. Колба позволяет наполнить этапы алгоритма конструирования ПИЗ (выявленные в рамках задачного и контекстного подходов) конкретным рефлексивно-деятельностным содержанием, обеспечивая тем самым их направленность на формирование у будущего педагога целостного опыта исследовательской работы в профессиональном контексте.
На основе синтеза рассмотренных в статье подходов алгоритм конструирования ПИЗ можно представить в виде последовательности из шести этапов. Представим их в сопровождении примера применения данного алгоритма для конструирования ПИЗ в рамках дисциплины «Педагогика» направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование». Задание по теме «Проектирование учебных ситуаций для формирования и диагностики метапредметных образовательных результатов в цифровой среде» носит сквозной характер, связывая раздел «Теоретические основы процесса обучения» и раздел «Практические основы процесса обучения». Исследовательская проблема – противоречие между формальным внедрением цифровых инструментов в образовательной организации и недостаточностью методик, позволяющих использовать эти инструменты для целенаправленного развития и объективной оценки метапредметных компетенций (регулятивных, коммуникативных, познавательных УУД).
Алгоритм конструирования ПИЗ
1. Диагностика и целеполагание: а) выявить конкретный профессиональный дефицит или проблему, на устранение которой направлено задание; б) определить цель ПИЗ в соответствии с уровнем подготовки – учебный (погружение в проблематику), квазипрофессиональный (формирование исследовательских умений в моделируемой ситуации), учебно-профессиональный (исследование реальной практики).
Пример применения
ПИЗ учебного типа (раздел «Теоретические основы процесса обучения»): а) профессиональный дефицит – недостаточный уровень готовности будущих педагогов выявлять метапредметный потенциал учебного содержания и различать предметные и метапредметные цели в цифровом контексте; б) цель ПИЗ – погружение в проблематику соотношения предметных и метапредметных результатов в цифровой дидактике; освоение теоретической базы для анализа цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) с точки зрения формирования и диагностики метапредметных образовательных результатов (МОР).
ПИЗ квазипрофессионального типа (раздел «Практические основы процесса обучения»): а) профессиональный дефицит – неумение перейти от теоретического анализа к практическому проектированию учебной ситуации, интегрирующей предметное содержание, метапредметные цели и цифровой инструмент; б) цель ПИЗ – овладеть исследовательскими умениями по проектированию и методическому обоснованию учебных заданий, направленных на формирование конкретных МОР с использованием цифровых средств.
2. Проектирование проблемного контекста (смоделировать профессиональную ситуацию (кейс), максимально приближенную к реальности, содержащую проблемное противоречие или дефицит информации).
ПИЗ учебного типа. Студентам предлагается провести анализ двух фрагментов видеоуроков по одной теме (например, «Фотосинтез» для 6 класса) для создания «ситуации противоречия». Первый фрагмент – запись традиционного объяснительно-иллюстративного урока с использованием цифровой презентации. Второй фрагмент – запись сессии работы класса на интерактивной платформе (типа LearningApps, Wordwall или российских аналогах: Удоба, Joyteka, Umaigra, FlikTop и др.), где ученики выполняют задания на классификацию, установление последовательности. Оба фрагмента внешне «цифровые», но результаты педагогического анализа, проведенного методистом, противоречивы: первый урок получил высокую оценку за наглядность, второй – низкую за геймификацию и поверхностность. Студентам предоставляются эти фрагменты, ФГОС с описанием МОР и статья о цифровой дидактике.
ПИЗ квазипрофессионального типа. Студентам предлагается изучить конструкторский кейс: «Вы – молодой педагог в школе, участвующей в проекте по формированию функциональной грамотности. Вам необходимо подготовить материал для урока обществознания в 8 классе по теме «Глобальные проблемы современности». Вам поставлена задача не просто проиллюстрировать проблему, а создать ситуацию, где ученики проявят регулятивные УУД (планирование, коррекция) и коммуникативные УУД (учет разных мнений, разрешение конфликтов). Вам доступны: 1) тексты с данными российских и международных организаций; 2) возможность создать комнату для обсуждения в Сферум/Miro; 3) инструмент для совместного построения ментальных карт (например, IOctopus, EdrawMind, MindMup)».
3. Формулировка комплексного требования (сформулировать задание, предполагающее вариативность и неопределенность решения: проанализировать, предположить, разработать и обосновать, спрогнозировать результаты).
ПИЗ учебного типа. Проведите сравнительный дидактический анализ двух предложенных фрагментов. Определите, какие конкретные метапредметные результаты (по пунктам ФГОС) могли потенциально формироваться у учащихся в каждом случае. Сформулируйте гипотезу: почему внешне более «интерактивный» цифровой формат (фрагмент 2) может получать методическую критику и в чем может заключаться его скрытый метапредметный потенциал, неочевидный для традиционной оценки?
ПИЗ квазипрофессионального типа. Разработайте и обоснуйте проект учебной ситуации на основе данного контекста. Спроектируйте последовательность действий учеников с использованием предложенных цифровых инструментов. Обоснуйте, как именно в этих действиях будут формироваться и проявляться конкретные регулятивные и коммуникативные УУД (укажите не менее 3 конкретных планируемых результатов из ФГОС). Спрогнозируйте и опишите 2-3 возможные «точки сбоя» в групповой онлайн-работе учащихся (например, конфликт лидеров, уход в офтоп, технические трудности) и предложите исследовательские педагогические действия для их диагностики и коррекции «по ходу» урока.
4. Встраивание исследовательского компонента: а) определить последовательность исследовательских этапов (анализ → гипотеза → обоснование предполагаемого решения → проектирование → рефлексия и т.д.); б) наполнить этапы эвристиками (наводящими вопросами, инструкциями), которые направляют мысль студента, но не дают готового алгоритма.
ПИЗ учебного типа: а) этапы: сравнительный анализ → идентификация МОР → выдвижение гипотезы о причинах противоречия → концептуализация (обращение к теории цифровой дидактики и структуре МОР); б) эвристики для анализа: «Разложите деятельность ученика в каждом фрагменте на операции. Какие из этих операций относятся к предметным умениям, а какие – к универсальным (планирование, контроль, взаимодействие, построение логической цепи)?»; эвристики для гипотезы: «Могло ли случиться так, что методист оценивал предметную эффективность инструмента, а не его метапредметную ценность? Какие критерии оценки МОР в цифровой работе вам известны?».
ПИЗ квазипрофессионального типа: а) этапы: анализ ресурсов и цели → проектирование сценария деятельности → обоснование связи «действие – МОР» → прогнозирование проявления и диагностики МОР в процессе деятельности → разработка стратегий педагогической коррекции; б) эвристики для проектирования: «Какое ограничение или правило в цифровой среде может вынудить учеников проявить нужное вам УУД (например, обязательность комментария к правке другого для развития коммуникации)?»; эвристики для прогнозирования: «Предположите, какие конкретные, наблюдаемые индикаторы в процессе работы групп (например, в тексте их обсуждения, в структуре создаваемой ментальной карты) будут свидетельствовать о том, что регулятивное УУД «планирование» перешло от формального к осмысленному? (например, не просто «составили план», а «скорректировали план после первого шага, ссылаясь на нехватку ресурсов»)»; «Какое наиболее вероятное «слабое звено» в комплексе коммуникативных УУД может проявиться у восьмиклассников в данной цифровой коллаборации (например, неумение интерпретировать мнение другого, выраженное письменно)? Как эта гипотетическая проблема может исказить или затормозить достижение предметной цели задания?»; «Исходя из вашего сценария, какой один ключевой вопрос или микрозадание вы могли бы добавить в середине работы, чтобы получить «срез» состояния метапредметного навыка (например, для диагностики «взаимодействия» предложить группе одним предложением резюмировать позицию самого несогласного участника)? Как вы это сделаете, не прерывая процесс решения, а интегрировав диагностику в него?».
5. Организация рефлексивной деятельности: а) заложить в структуру задания механизмы для «рефлексии в действии» (анализ и коррекция стратегии по ходу работы) и «рефлексии на действие» (анализ итогового продукта и использованных методов).
ПИЗ учебного типа: а) рефлексия в действии: ведение аналитической таблицы в процессе просмотра с графами «Наблюдаемое действие ученика», «Предполагаемый МОР», «Вопросы/сомнения»; б) рефлексия на действие: написание краткого эссе-ответа на вопрос «Как изменилось ваше понимание связи «цифрового» и «метапредметного» после выполнения этого анализа?».
ПИЗ квазипрофессионального типа: а) рефлексия в действии – разработка короткого «гайд-листа для наблюдателя» (самого учителя) из 3-4 пунктов: на что смотреть и как реагировать в ходе выполнения задания ученикам; б) рефлексия на действие – самооценка проекта по критериям: реалистичность сценария; четкость связи «инструмент – МОР»; глубина прогноза проблем.
6. Интеграция в образовательный процесс, четкое определение места ПИЗ в образовательной траектории (в рамках конкретной дисциплины, педагогической практики, проектной работы и др.).
ПИЗ учебного типа: выполняется в конце теоретического раздела после изучения тем «Содержание образования» (компетентностный подход) и «Дидактические направления» (цифровая дидактика). Является основой для входной дискуссии в практическом разделе.
ПИЗ квазипрофессионального типа: является итоговой проектной работой по практическому разделу, выполняемой после изучения тем «Методы и средства обучения», «Педагогические технологии». Результат – прототип цифрового учебного задания с исследовательским обоснованием, который может быть апробирован в ходе учебно-профессионального ПИЗ на педагогической практике.
Как видно из представленного примера, учебное ПИЗ фокусируется на деконструкции и анализе: студенты учатся видеть и различать метапредметный компонент в готовых цифровых продуктах. Квазипрофессиональное ПИЗ фокусируется на конструкции и прогнозе: студенты учатся собирать учебную ситуацию для конкретных МОР, закладывая в нее инструменты для педагогического наблюдения и исследования хода деятельности. Учебно-профессиональное ПИЗ (логическое продолжение) будет фокусироваться на апробации и рефлексии: студент на практике апробирует спроектированную ситуацию, собирает и анализирует результаты, оценивая эффективность своего проекта и корректируя методические решения. Данный пример демонстрирует работу с неопределенностью (нет единого верного решения), требует интеграции теории (дидактика, психология УУД, цифровая педагогика) и формирует именно исследовательскую позицию педагога, который не только выбирает и обосновывает выбор технологий, а проектирует с их помощью диагностируемые образовательные результаты.
Заключение
Таким образом, актуальность разработки алгоритмов конструирования и применения практико-ориентированных исследовательских заданий в подготовке будущего педагога определяется запросом высшей школы на создание технологичных, научно обоснованных инструментов интеграции практико-ориентированной и исследовательской подготовки. Синергия практического и исследовательского компонентов в учебных и учебно-профессиональных заданиях задает студенту активную роль субъекта познания и решения профессиональных задач, способствует формированию аналитического мышления, опыта поиска и применения нового знания, что закладывает основы позиции педагога-исследователя, открытого новому опыту и готового к постоянному профессиональному саморазвитию. Предлагаемый алгоритм конструирования практико-ориентированных исследовательских заданий позволяет обучить будущих педагогов анализировать педагогическую реальность, выдвигать гипотезы, проектировать и реализовывать собственные методические решения, оценивать их эффективность и тем самым обеспечить их подготовку к профессиональной деятельности в динамично меняющихся условиях современного образования.