Введение
Современное образование характеризуется активной интеграцией цифровых технологий во все его компоненты. Цифровая образовательная среда стала неотъемлемой частью жизни и обучения подрастающего поколения, открывая новые возможности для доступа к информации, коммуникации и самореализации. Для обучающихся с задержкой психического развития (далее – ЗПР) процесс интеграции в цифровую среду сопряжен с рядом специфических трудностей, обусловленных особенностями их когнитивного и эмоционально-волевого развития [1].
Как показывают исследования, мотивационная сфера обучающихся с ЗПР имеет ряд особенностей: низкий уровень познавательных интересов, трудности в постановке и удержании целей, слабость произвольной регуляции поведения и деятельности [2; 3]. В интернет-пространстве эти особенности часто приводят к пассивному потреблению развлекательного контента, бесцельному времяпрепровождению, повышенной уязвимости для киберрисков и, как следствие, к низкой эффективности использования образовательного потенциала Сети [4; 5].
В этой связи актуальной задачей специальной педагогики и психологии становится не просто обучение детей с ЗПР навыкам пользования Интернетом, а целенаправленное формирование у них мотивационной сферы интернет-активной личности, характеризующейся осознанностью, целенаправленностью, продуктивностью и безопасностью онлайн-активности. Под интернет-активной личностью авторы понимают субъекта, способного использовать ресурсы Сети для личностного роста, образования, общения и творчества, обладающего сформированными навыками саморегуляции и критического восприятия информации [4; 6; 7].
Материалы и методы исследования
Теоретико-методологический фундамент настоящего исследования составил синтез ключевых положений классических и современных научных подходов, что позволило комплексно рассмотреть проблему формирования мотивационной сферы интернет-активной личности у обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) в контексте цифровой трансформации образования.
Исходной посылкой выступили идеи культурно-исторической теории Л.С. Выготского, в частности о социальной ситуации развития и роли знаково-символических средств как инструментов опосредования психических функций. В данной работе интернет-среда интерпретируется как современное культурное орудие, которое при целенаправленном педагогическом сопровождении может быть включено в зону ближайшего развития обучающегося с ЗПР, выступая катализатором для преодоления имеющихся ограничений и становления высших форм психической деятельности [1].
Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) определил понимание мотивационной сферы не как статичного набора качеств, а как динамического образования, формирующегося и проявляющегося в процессе ведущей деятельности. В контексте исследования мотивация к продуктивной интернет-активности анализировалась как системообразующий фактор, порождаемый и одновременно определяющий характер целенаправленной деятельности в виртуальном пространстве. Этот подход обусловил необходимость проектирования такой деятельности, которая бы отвечала актуальным и потенциальным потребностям учащихся, обеспечивая содержательную основу для развития мотивации [8; 9].
Закономерности взаимодействия личности с цифровой средой раскрываются в рамках концепций цифровой социализации и интернет-активности (А.Е. Войскунский, Е.П. Белинская). Эти работы позволили рассматривать формирование интернет-активной личности как процесс освоения новых социальных ролей, норм и способов коммуникации в сетевом пространстве, где особое значение приобретают вопросы построения идентичности, регуляции поведения и критического восприятия информации. Данные концепции легли в основу понимания целевых ориентиров развития – осознанности, продуктивности и безопасности онлайн-активности [4; 6; 10].
Поскольку объектом исследования являются обучающиеся с особыми образовательными потребностями, существенную роль сыграли положения специальной психологии и коррекционной педагогики об особенностях развития детей с ЗПР (У.В. Ульенкова, К.С. Лебединская, Н.В. Бабкина). Анализ научных трудов, посвященных специфике их мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и познавательной сфер, позволил выявить типичные трудности: неустойчивость познавательных интересов, сниженную произвольную регуляцию, зависимость от внешней стимуляции [2; 3; 11]. Этот теоретический пласт обосновал необходимость специально организованного, коррекционно-развивающего педагогического воздействия, направленного на компенсацию данных особенностей и создание условий для позитивной мотивационной динамики.
Таким образом, теоретико-методологическая основа исследования, интегрируя классические психолого-педагогические теории и современные научные представления о цифровой социализации, обеспечила целостный и системный взгляд на процесс формирования мотивационной сферы интернет-активной личности у обучающихся с ЗПР, определив логику, методы и содержание опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальное исследование проводилось в 2024-2025 учебном году на базе МБОУС(К) ОШ «Надежда» г. Симферополя. В исследовании приняли участие 20 обучающихся 9-х классов с заключением ПМПК «задержка психического развития». Участники были разделены на две группы: экспериментальную (ЭГ, n=10) и контрольную (КГ, n=10).
Исследование включало три этапа:
1. Констатирующий этап – диагностика исходного уровня сформированности мотивационной сферы интернет-активной личности.
2. Формирующий этап – апробация разработанной программы коррекционно-развивающей работы в экспериментальной группе.
3. Контрольный этап – повторная диагностика для оценки эффективности проведенной работы.
Диагностический инструментарий был разработан на основе анализа научной литературы [8] и включал три критерия с соответствующими методиками:
1. Уровень мотивации деятельности в сети Интернет – опросник, оценивающий устойчивость целей, отношение к технологиям и участие в полезной онлайн-активности (высокий, средний, низкий уровни) [5; 12].
2. Направленность активности в виртуальном пространстве – опросник для выявления доминирующей сферы интересов: образовательная, коммуникативная или творческая [4; 7].
3. Способность саморегуляции в виртуальной среде – методика, диагностирующая уровень самоконтроля (планирование времени, контроль эмоций) и самостоятельности в освоении новых технологий [13; 14].
Статистическая обработка данных проводилась методами количественного и качественного анализа.
Результаты исследования и их обсуждение
Результаты констатирующего этапа
Данные, полученные на констатирующем этапе, выявили сходные проблемы в обеих группах до начала эксперимента. Результаты по общему уровню сформированности мотивационной сферы представлены в таблице 1.
Как видно из таблицы 1, у большинства обучающихся (60% в ЭГ и 50% в КГ) был диагностирован низкий уровень мотивационной сферы. Качественный анализ позволил охарактеризовать этот уровень: у обучающихся преобладал ограниченный интерес к использованию Интернета вне развлекательных целей; наблюдалась низкая активность в образовательных ресурсах; доминировало пассивное потребление контента, что согласуется с выводами других исследователей [5; 11; 15]. Направленность активности в виртуальном пространстве в основном была коммуникативной (90% в ЭГ и 60% в КГ), что проявлялось в активном общении в мессенджерах и социальных сетях, при этом правила безопасности часто игнорировались [10; 16]. Образовательная направленность была выражена слабо (10% в ЭГ и 30% в КГ). Способность к саморегуляции также находилась на низком уровне: обучающиеся с трудом планировали время в Сети, не контролировали эмоции в конфликтных ситуациях и не обладали навыками критической оценки информации [13].
Полученные данные подтвердили необходимость целенаправленной работы по формированию мотивационной сферы и послужили основой для разработки формирующей программы.
Таблица 1
Уровень сформированности мотивационной сферы интернет-активной личности на констатирующем этапе (n=20)
|
Уровень |
Экспериментальная группа (n=10) |
Контрольная группа (n=10) |
||
|
Кол-во |
% |
Кол-во |
% |
|
|
Высокий |
- |
- |
1 |
10 |
|
Средний |
4 |
40 |
4 |
40 |
|
Низкий |
6 |
60 |
5 |
50 |
Примечание: составлено авторами на основе полученных данных в ходе исследования.
Содержание и реализация формирующего этапа
На формирующем этапе экспериментальная группа была включена в комплексную программу коррекционно-развивающей работы, направленную на формирование мотивационной сферы интернет-активной личности. Программа была разработана на основе выявленных на констатирующем этапе дефицитов и реализовывала систему взаимосвязанных педагогических условий.
Первым условием выступила организация целенаправленного и педагогически опосредованного интернет-взаимодействия. В рамках этого условия было создано безопасное цифровое пространство, моделирующее ситуации продуктивной коммуникации и познавательной активности. Акцент делался на формировании навыков кибербезопасности и цифрового этикета, что согласуется с исследованиями, подчеркивающими необходимость минимизации рисков в процессе цифровой социализации данной категории обучающихся [4; 10]. Практические занятия включали моделирование коммуникативных сценариев и обучение алгоритмам поиска и верификации информации.
Второе условие предусматривало систематическую поддержку познавательной инициативы и мотивации через интерактивные формы деятельности. Это достигалось за счет внедрения игровых методов, проектных заданий и создания обучающимися собственного цифрового контента (например, учебных блогов, презентаций, тематических видеороликов). Подобные формы работы, как отмечается в исследованиях, способствуют актуализации внутренних мотивов и переходу от пассивного потребления к активному творческому освоению цифровой среды [11; 12]. Дополнительно проводились виртуальные экскурсии и организовывался доступ к адаптированным образовательным платформам.
Третьим ключевым условием стала последовательная индивидуализация учебного процесса. Коррекционно-развивающая работа строилась с учетом индивидуального профиля познавательных возможностей и эмоционально-волевой сферы каждого обучающегося с ЗПР, что является принципиальным положением специальной психологии [2; 3]. Регулярная диагностика динамики формирования мотивационных и регуляторных компонентов позволяла оперативно адаптировать сложность заданий и формы педагогической поддержки.
Четвертое условие было нацелено на формирование и коррекцию эмоционально-ценностного отношения к учебной и познавательной деятельности в Сети. В рамках групповых дискуссий и рефлексивных занятий обсуждались кейсы продуктивного использования интернет-ресурсов для личностного и образовательного роста. Особое внимание уделялось развитию способности к целеполаганию и осознанию долгосрочных перспектив собственной онлайн-активности, что соотносится с деятельностным подходом к анализу мотивации [8, с. 150].
Пятое условие предусматривало повышение цифровой компетентности и осведомленности родителей и педагогов. Были организованы тематические семинары и консультации, освещающие специфику онлайн-поведения обучающихся с ЗПР, стратегии родительского медиативного сопровождения и методы профилактики киберрисков. Как показывают современные исследования, эффективность формирования безопасного и осознанного поведения в Сети напрямую зависит от согласованности усилий образовательной организации и семьи [16].
Программа была реализована в форме специального факультатива, структурированного в несколько содержательных модулей: адаптационный, мотивационно-целевой, модуль основ информационной грамотности, модуль формирования навыков саморегуляции и модуль закрепления полученных умений. Каждый модуль интегрировал в себе реализацию описанных выше педагогических условий, что обеспечивало комплексность и системность формирующего воздействия.
Результаты контрольного этапа
Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапов выявил значительную положительную динамику в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе показатели остались практически без изменений. Сводные результаты представлены в таблице 2.
Как показывают данные, после формирующего этапа в экспериментальной группе у 30% обучающихся уровень сформированности мотивационной сферы стал высоким, доля обучающихся со средним уровнем увеличилась с 40% до 70%, а низкий уровень был полностью нивелирован. В контрольной группе структура уровней не претерпела существенных изменений.
Качественные изменения в ЭГ проявились и по другим критериям:
• направленность активности сместилась в сторону образовательной сферы (70% обучающихся ЭГ против 40% в КГ). Участники научились целенаправленно искать учебные материалы, использовать электронные библиотеки и обучающие платформы, что свидетельствует о развитии познавательной мотивации [5; 11; 12];
Таблица 2
Сравнительные результаты диагностики уровня сформированности мотивационной сферы на констатирующем и контрольном этапах
|
Уровень |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
Констатирующий этап |
Контрольный этап |
Констатирующий этап |
Контрольный этап |
|
|
% |
% |
% |
% |
|
|
Высокий |
- |
30 |
10 |
10 |
|
Средний |
40 |
70 |
40 |
40 |
|
Низкий |
60 |
- |
50 |
50 |
Примечание: составлено авторами на основе полученных данных в ходе исследования.
• способность к саморегуляции значительно возросла. Обучающиеся ЭГ стали лучше планировать время работы в Сети, контролировать эмоции в онлайн-взаимодействиях, критически оценивать информацию и осваивать новые цифровые инструменты, демонстрируя сформированность навыков, описанных в работах [13; 14].
Результаты проведенного эксперимента подтверждают эффективность реализованной программы коррекционно-развивающей работы по формированию мотивационной сферы интернет-активной личности обучающихся с ЗПР. Систематическая и целенаправленная работа, сочетающая мотивационную поддержку, обучение конкретным навыкам и формирование ценностного отношения к цифровой среде, позволила преодолеть характерные для обучающихся с ЗПР трудности [2; 3] и сформировать у них основы интернет-активной личности [4; 6; 7].
Заключение
На основе проведенного исследования подтверждается целесообразность и эффективность специально организованного педагогического воздействия, направленного на формирование мотивационной сферы интернет-активной личности у обучающихся с задержкой психического развития. Результаты эксперимента свидетельствуют о значимых позитивных изменениях в экспериментальной группе после реализации комплексной коррекционно-развивающей программы, основанной на реализации пяти ключевых педагогических условий. Эти условия, включающие организацию целенаправленного интернет-взаимодействия, поддержку инициативы через интерактивные формы, индивидуализацию обучения, формирование эмоционально-ценностного отношения к цифровой деятельности и повышение компетентности родителей и педагогов, в своей совокупности создают среду, способствующую переходу от пассивно-развлекательной модели поведения в Сети к активно-познавательной и продуктивной.
Теоретико-методологической основой послужили положения культурно-исторической теории и деятельностного подхода, которые позволили интерпретировать интернет-пространство как зону ближайшего развития и поле для формирования осознанной, целенаправленной деятельности. Динамика показателей по трём диагностическим критериям – уровню мотивации, направленности активности и способности к саморегуляции – подтвердила, что у обучающихся экспериментальной группы не только повысился общий уровень мотивационной сферы, но и произошла качественная переориентация интересов в сторону образовательной активности, а также сформировались базовые навыки критического восприятия информации и управления собственным поведением в виртуальной среде.
Полученные данные имеют важное практическое значение для системы специального образования в условиях её цифровой трансформации. Они демонстрируют, что целенаправленная коррекционно-развивающая работа может стать эффективным средством профилактики цифровых рисков и основой для успешной интеграции обучающихся с ЗПР в цифровое общество. В качестве перспективных направлений дальнейшей научно-практической работы видится адаптация предложенной модели для других возрастных категорий и нозологических групп, а также разработка инструментов для долгосрочного мониторинга устойчивости сформированных мотивационных структур и их влияния на образовательные и социальные результаты.