Введение
Актуальность проблемы развития социальной ответственности личности обусловлена возрастающей значимостью данного феномена в условиях динамичных социальных изменений, усложнения систем социального взаимодействия, трансформации ценностных оснований общественной жизни. Особую остроту эта проблема приобретает в сфере военно-профессионального образования, призванного готовить офицеров, способных не только эффективно решать служебно-боевые задачи, но и выступать нравственным ориентиром для подчиненных, проявлять ответственность за их личностное развитие и психологическое благополучие, за формирование позитивного социально-психологического климата в воинских коллективах [1].
Различные аспекты социальной ответственности глубоко и всесторонне исследованы в современной науке. Философские проблемы свободы и ответственности личности раскрываются в трудах Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера, Э. Фромма и др.; социологический анализ феномена ответственности представлен в работах Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Р. Мертона; психологические механизмы и закономерности развития ответственности изучались Ж. Пиаже, Л. Колбергом, К. Хелкамой; педагогический аспект проблемы нашел отражение в исследованиях В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко, И.П. Иванова и др.
Несмотря на значительный объем накопленных знаний, в научной литературе недостаточно раскрыты вопросы соотношения и интеграции различных теоретических подходов к пониманию сущности и механизмов становления социальной ответственности. Большинство исследований сосредоточено на отдельных дисциплинарных аспектах проблемы, тогда как ее комплексное осмысление на стыке философии, социологии, психологии и педагогики остается слабо разработанным. Кроме того, требуется уточнение эвристического потенциала существующих концепций для решения прикладных задач воспитания социальной ответственности в специфических условиях военного вуза и профессиональной деятельности офицера.
Цель исследования – проанализировать и обобщить основные теоретические подходы к пониманию сущности и механизмов становления социальной ответственности личности, выявить возможности их применения в практике военно-профессионального образования.
Материалы и методы исследования
Методологическую основу составил комплексный междисциплинарный подход, интегрирующий принципы и методы философского, социологического, психологического и педагогического анализа феномена социальной ответственности личности. В работе применялись следующие теоретические методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение и систематизация положений научных концепций; сопоставительный анализ различных подходов; экстраполяция теоретических положений на область военно-профессионального образования. Материалами исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные проблеме социальной ответственности.
Результаты исследования и их обсуждение
Представим анализ теоретических подходов к пониманию механизмов становления социальной ответственности личности в рамках философии. В экзистенциальной философии социальная ответственность рассматривается в неразрывной связи с проблемой свободы личности. Ж.-П. Сартр утверждает, что человек «осужден быть свободным», его выбор абсолютно свободен и не детерминирован внешними обстоятельствами [2, с. 451–468]. Однако эта свобода налагает на личность бремя ответственности за свои поступки и их последствия не только для себя, но и для всего общества. Уклонение от выбора, «бегство от свободы» также является выбором, за который человек несет ответственность.
Понятия «свободы от» (негативной свободы) как избавления от внешних ограничений и «свободы для» (позитивной свободы) как возможности самореализации и раскрытия своего потенциала различает Э. Фромм [3, с. 123–145]. Именно позитивная свобода, по мнению философа, связана с принятием ответственности за свою жизнь, с готовностью принимать решения и нести за них ответственность перед собой и обществом.
Итак, в экзистенциальной философии социальная ответственность предстает как неизбежное следствие свободы личности, как осознанное принятие на себя обязательств за результаты своего свободного выбора.
Развивая идеи М.М. Бахтина, П.Е. Матвеев подчеркивает взаимосвязь ответственности личности с ее способностью к духовному развитию и творчеству. П.Е. Матвеев отмечает: «Ответственность важна именно для внутреннего осознания поступка как проявления «не-алиби в бытии», то есть ответственного бытия, «участного сознания» [4]. Ответственность связана с целостным пониманием человеком своего места в мире и является выражением его глубинной духовной позиции. Именно ответственное «участное» мышление позволяет личности творчески преобразовывать себя и окружающую действительность, созидая новые ценности.
Взаимосвязь ответственности со способностью личности к творчеству и духовному развитию раскрывается в философии Н.А. Бердяева через понятие духовной автономии человека. Как отмечает Л.Т. Усманова, согласно персоналистической концепции Н.А. Бердяева, «личность реализуется последовательно, как эволюционное восхождение от подсознательного (от иррациональной, эмоционально-чувственной свободы) через сознательное (рациональную, разумную свободу) к сверхсознательному (свободе божественной любви и творчеству духа)» [5]. Свобода и ответственность оказываются неразрывно связаны в духовном становлении человека. Личность, по Бердяеву, ответственна в своем творчестве не перед внешними социальными институтами, а перед Богом и своей совестью как внутренним духовным началом.
Таким образом, этический подход акцентирует внимание на нравственной стороне социальной ответственности, рассматривая ее как личностное качество, связанное с моральной зрелостью, способностью руководствоваться чувством долга, справедливости, заботы о благе других.
Общественная природа феномена ответственности, его обусловленность социальными нормами, ценностями, ожиданиями выступает предметом социально-философского анализа. Два полюса социальной ответственности: 1) ответственность общества перед личностью за создание условий для ее самореализации; 2) ответственность личности перед обществом за выполнение общепринятых норм, ролевых обязанностей – рассматривает К. Муздыбаев [6, с. 78–95]. Сбалансированность этих двух векторов обеспечивает стабильность и развитие социальной системы.
Четыре уровня социальной ответственности выделяет А.Ф. Плахотный: 1) непосредственное следование требованиям извне; 2) ответственность как свойство личности; 3) социальный институт воздействия на субъект; 4) принцип отношений между людьми и социальными группами [7, с. 45–72]. Каждый уровень характеризуется специфическими механизмами регуляции ответственного поведения: от внешнего контроля и санкций до внутренней саморегуляции, совести.
В целом социально-философский подход позволяет раскрыть социокультурную детерминацию социальной ответственности, ее опосредованность системой общественных отношений, многоуровневый и многоаспектный характер.
Анализ философских концепций социальной ответственности свидетельствует о многообразии подходов к пониманию данного феномена, акцентирующих внимание на разных его гранях – свободе и нравственности личности, ее взаимоотношениях с обществом. Каждый из рассмотренных подходов высвечивает отдельные механизмы становления социальной ответственности. Вместе с тем очевидно, что для целостного раскрытия сущности и закономерностей развития данного феномена необходимо обращение к междисциплинарному анализу, учитывающему данные социологии, психологии и педагогики.
Понимание социальной ответственности в социологическом знании основывается на анализе ее роли в функционировании и развитии общества как системы. Социальная ответственность рассматривается как механизм поддержания социального порядка, интеграции и стабильности социума.
В структурно-функциональном подходе (Т. Парсонс, Р. Мертон) социальная ответственность трактуется как следование ролевым ожиданиям и нормативным предписаниям, связанным с социальным статусом личности [8]. Ответственное поведение индивида способствует устойчивости и равновесию социальной системы, в то время как безответственность ведет к дисфункциям и дезорганизации.
В рамках символического интеракционизма (Дж.Г. Мид, Г. Блумер) социальная ответственность анализируется как результат коммуникации, совместного конструирования смыслов и значений в процессе социального взаимодействия [9]. Принятие ответственности за свои действия и их последствия происходит в ситуации «принятия роли другого», осознания своих обязательств по отношению к партнерам по взаимодействию.
Феноменологическая социология (А. Шютц) рассматривает социальную ответственность как элемент жизненного мира личности, наполненный субъективными смыслами и переживаниями [10, с. 89–91]. Ответственность конституируется в актах социального взаимодействия, когда индивид соотносит свои действия с действиями других, осознавая их взаимозависимость и взаимовлияние.
Представители теории социального обмена (Дж. Хоманс, П. Блау) трактуют социальную ответственность как результат рационального выбора личности, стремящейся максимизировать выгоды и минимизировать издержки в процессе социальных трансакций [11]. Принятие на себя ответственности и исполнение обязательств происходит тогда, когда индивид рассчитывает получить от этого определенные «прибыли» – социальное одобрение, престиж, ресурсы.
Итак, социологические подходы позволяют раскрыть социальные детерминанты и регуляторы ответственного поведения личности – социальные роли и нормы, характер социального взаимодействия, соотношение выгод и издержек. В центре внимания оказываются надындивидуальные механизмы становления социальной ответственности, связанные с функционированием общества как системы.
Вместе с тем для понимания внутриличностной динамики и факторов развития социальной ответственности необходимо обратиться к психологическим и педагогическим концепциям, позволяющим проанализировать данный феномен на индивидуальном и групповом уровнях. В фокусе внимания психологических подходов находятся внутриличностные механизмы становления социальной ответственности, ее связь с мотивацией, самосознанием, волевой саморегуляцией человека.
Психодинамическое направление (З. Фрейд, А. Адлер) связывает развитие ответственности с формированием Супер-Эго, как внутренней инстанции долженствования и контроля [12]. Ответственность понимается как следствие интернализации внешних социальных запретов и предписаний, формирования «совести» как внутреннего регулятора поведения.
В гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс) социальная ответственность трактуется как результат самоактуализации личности, реализации ее потенциала [13; 14]. По мере удовлетворения базовых потребностей человек переходит на уровень бытийных ценностей и метапотребностей, связанных с поиском смысла жизни, альтруизмом, заботой о благе других.
Диспозициональное направление (Г. Олпорт, Р. Кеттелл) рассматривает социальную ответственность как устойчивую личностную черту, проявляющуюся в добросовестности, обязательности, готовности отвечать за свои поступки [15]. Ответственность выступает как компонент зрелой, психологически здоровой личности.
Когнитивные подходы (Л. Колберг, Ж. Пиаже) связывают развитие социальной ответственности с динамикой интеллекта и морального сознания личности [16; 17]. Переход на более высокие стадии морального развития (от ориентации на внешние санкции к автономной морали) характеризуется интериоризацией этических принципов и нравственных норм, усилением внутреннего локуса контроля.
В концепциях научения (Б. Скиннер, А. Бандура) социальная ответственность понимается как выученная форма поведения, закрепленная путем подкреплений и наблюдения социальных моделей [18]. Ответственное поведение стимулируется социальным одобрением, поощрением и демонстрацией положительных образцов.
Субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова) трактует ответственность как форму активности субъекта, реализации его ценностных ориентаций в конкретной деятельности [19]. Развивая идеи субъектно-деятельностного подхода, Н.С. Павлова отмечает, что ответственность является одной из ключевых субъектных характеристик, наряду с контролем поведения и рефлексией. При этом ответственность понимается как «возможность выборов, целей, реализации задач с учетом как ситуаций и событий, так и индивидуальной направленности и смыслов взаимодействий» [20]. Таким образом, ответственность выступает как форма субъектной активности личности, проявляющаяся в ее самостоятельности, инициативности, способности к осознанной саморегуляции деятельности в соответствии с поставленными целями и ценностными ориентирами.
Подводя итоги анализа психологических концепций, можно отметить, что социальная ответственность предстает как сложное личностное образование, имеющее множественную детерминацию. Ее становление связано с развитием самосознания, мотивационно-смысловой и эмоционально-волевой сфер личности, интериоризацией социальных норм и ценностей. Дальнейшая конкретизация механизмов и условий формирования социальной ответственности предполагает обращение к педагогическим концепциям, раскрывающим закономерности целенаправленной организации данного процесса в образовательной практике.
В педагогической науке социальная ответственность рассматривается как ключевая цель и результат воспитания личности. Многие выдающиеся педагоги подчеркивали значимость формирования ответственности как интегрального качества, определяющего нравственную и гражданскую позицию человека.
В отечественной педагогической традиции ответственность предстает как стержневая характеристика личности, показатель ее социальной зрелости. Современные исследователи педагогического наследия А.С. Макаренко подчеркивают актуальность его идей для воспитания ответственности в закрытых образовательных системах. Как отмечает А.К. Быков, анализируя потенциал педагогики А.С. Макаренко, в воспитательной системе коллектива формируются «отношения ответственной зависимости», когда каждый член коллектива несет ответственность не только за себя, но и за товарищей, за общее дело [21, с. 23]. Такой подход позволяет рассматривать ответственность не как абстрактное качество, а как систему конкретных отношений, складывающихся в процессе совместной деятельности. В.А. Сухомлинский связывал ответственность с нравственным развитием личности, с гуманистическими ценностями заботы, уважения, служения людям [22, с. 123–124]. По его мнению, ответственность проявляется не столько в исполнительности и дисциплинированности, сколько в готовности прийти на помощь, способности к состраданию и самопожертвованию. Оба подхода – акцент на коллективной природе ответственности и на ее нравственно-гуманистическом измерении – дополняют друг друга в понимании развития ответственности как генеральной линии воспитательного процесса.
Деятельностный подход к формированию социальной ответственности развивают современные исследователи, связывая становление ответственности с включением личности в различные виды социально значимой деятельности – учебной, трудовой, общественной. О.А. Лаврентьева, исследуя формирование социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы, подчеркивает, что именно в деятельности, имеющей ценность для окружающих, подрастающее поколение усваивает социальные нормы, присваивает моральные ценности, вырабатывает устойчивые мотивы ответственного поведения [23]. Л.И. Божович акцентирует внимание на формировании устойчивых нравственных качеств личности, на развитии внутренней потребности действовать в соответствии с усвоенными моральными нормами и принципами [24, с. 234–236].
Концепцию формирования ответственности в коллективе и через коллектив разрабатывали А.К. Быков, А.В. Мудрик и др. В их работах коллектив выступает как важный инструмент воспитания социальной ответственности. А.К. Быков, развивая идеи коллективистского воспитания, подчеркивает роль группового взаимодействия в становлении ответственного поведения личности. Пребывая в атмосфере высокой требовательности, открытости, взаимоподдержки, ребенок учится соотносить свои интересы с интересами товарищей, подчинять личное общественному, нести ответственность за общее дело [21, с. 78]. А.В. Мудрик рассматривает технологии организации коллективной деятельности, позволяющие каждому ребенку занять ответственную позицию, проявить заботу о товарищах [25, с. 345]. Исследователи отмечают, что именно в коллективной деятельности формируется способность личности к ответственному самоопределению и осознанному принятию на себя обязательств перед группой.
Принципиальное значение в воспитании ответственности приобретают педагогические принципы, разработанные в отечественной педагогической традиции. Как отмечает А.В. Быков, анализируя опыт воспитательной системы А.С. Макаренко, использование силы общественного мнения как регулятора поведения, построение системы ближних, средних и дальних перспектив, объединяющих усилия детей, обеспечение многообразных связей и зависимостей в коллективе – все это позволяет формировать устойчивые механизмы ответственного отношения к делу, к людям, к самому себе [21, с. 56]. Эти принципы сохраняют актуальность в современной практике воспитания социальной ответственности.
Идеи субъектности и самовоспитания как факторов развития социальной ответственности обосновываются в трудах В.Э. Чудновского и Д.И. Фельдштейна. По их мнению, подлинно ответственное поведение возможно лишь у личности, которая является субъектом жизнедеятельности, способна к осознанной саморегуляции, рефлексии, смысложизненному самоопределению. В.Э. Чудновский связывает ответственность со становлением «внутреннего ядра» личности, с формированием обобщенных смысловых образований, устойчивых ценностных ориентаций [26]. Развивая эти идеи, О.А. Лаврентьева выделяет уровни развития социальной ответственности в подростковом и юношеском возрастах, отмечая, что формирование социальной ответственности связано с изменением социальной позиции личности и характера ведущей деятельности [23]. Стимулируя процессы самопознания и самовоспитания, педагог содействует укреплению внутреннего стержня ответственности, помогает растущему человеку выстраивать собственную систему ценностей и следовать ей в своих поступках.
Современные исследователи конкретизируют технологические аспекты формирования социальной ответственности в образовательной практике [27–29]. Они отмечают эффективность таких методов и форм работы, как:
− организация социальных практик и волонтерской деятельности, позволяющих подросткам и юношам приобрести опыт реальной ответственности, проявить свою полезность для общества;
− реализация социально значимых проектов, в которых обучающиеся выступают инициаторами, организаторами, исполнителями;
− создание ситуаций выбора, принятия самостоятельных решений, анализа последствий своих поступков;
− проведение этических дискуссий и диспутов, позволяющих сформировать собственную нравственную позицию, понять разные точки зрения;
− использование деловых и ролевых игр, тренингов, проигрывание социальных ролей и моделей ответственного поведения.
Особую роль в развитии социальной ответственности играет личность педагога, который сам должен быть образцом ответственного отношения к делу, к воспитанникам, к обществу. Важнейшими условиями эффективной воспитательной работы являются: создание атмосферы доверия и сотрудничества; строгость и постоянство требований в сочетании с уважением к личности; поддержка инициативы и самостоятельности; своевременная обратная связь и оценка достижений. Необходимы специальные усилия педагогов по развитию рефлексивных умений учащихся, навыков самоанализа и саморегуляции поведения.
Резюмируя анализ педагогических концепций, можно сделать вывод о значимости целенаправленной организации воспитательного процесса для развития социальной ответственности личности. Ключевыми факторами и механизмами становления данного качества выступают: включенность в социально значимую деятельность; влияние коллектива, общественного мнения; стимулирование самовоспитания и субъектной активности личности; технологическая грамотность педагогов. Учет этих закономерностей позволяет выстраивать эффективную систему формирования социальной ответственности в образовательных учреждениях разного типа.
Выводы
Подводя общие итоги проведенного анализа философских, социологических, психологических и педагогических концепций, можно сделать следующие выводы:
1. Социальная ответственность представляет собой сложный, многоаспектный феномен, раскрывающийся на пересечении этических, правовых, социальных и психолого-педагогических проблем. Каждый из рассмотренных подходов высвечивает отдельные грани и механизмы социальной ответственности: экзистенциальная философия связывает ее со свободой личности, этика – с моральным долгом и совестью, социальная философия – с общественной детерминацией, социология – с социальными ролями и нормами, психология – с личностными диспозициями и мотивами, педагогика – с воспитанием и самовоспитанием. Вместе с тем очевидна взаимодополняемость научных школ в объяснении генезиса, сущности и закономерностей развития социальной ответственности.
2. В становлении социальной ответственности личности участвует комплекс внешних и внутренних факторов – социокультурных, деятельностных, коммуникативных, индивидуально-психологических. Их соотношение и удельный вес меняется на разных этапах онтогенеза и в различных сферах жизнедеятельности. Так, в детстве определяющую роль играют внешние регуляторы – социальные требования и ожидания, контроль и оценка взрослых. В подростковом и юношеском возрасте на первый план выходят процессы интернализации норм и ценностей, развитие самосознания и внутренней мотивации ответственного поведения. В профессиональной деятельности ведущее значение приобретают корпоративная культура организации, нормы профессиональной этики, чувство долга.
3. Ведущими механизмами развития социальной ответственности, отмеченными большинством исследователей, выступают:
− интериоризация социальных норм и ценностей, превращение внешних требований во внутренние императивы личности;
− идентификация с социальными ролями и обязанностями, принятие ответственности как неотъемлемого атрибута определенного статуса;
− принятие личностью нравственных принципов и убеждений, связанных с заботой о благе общества и других людей;
− становление субъектности в социально значимой деятельности, реализация стремления к инициативе, самостоятельности, достижениям;
− развитие внутренней мотивации ответственного поведения, основанной на понимании его смысла и необходимости;
− формирование навыков саморегуляции, способности предвидеть последствия своих действий и отвечать за них. Эти механизмы имеют комплексный характер, опосредуют друг друга и в совокупности обеспечивают прогрессивную динамику социальной ответственности на протяжении жизненного пути человека.
4. Эффективное формирование социальной ответственности требует комплексного подхода, учитывающего единство и взаимосвязь социальных, психологических и педагогических условий и технологий. Ключевыми условиями выступают: гуманизация социальной и образовательной среды, актуализация субъектной позиции личности, диалогизация межличностных отношений. Среди наиболее действенных методов воспитания социальной ответственности можно выделить: создание воспитывающих ситуаций, организацию общественно полезной деятельности, коллективное целеполагание и планирование, стимулирование самоанализа и самооценки, проектирование персональных образовательных траекторий.
5. Особую актуальность и практическую значимость проблема формирования социальной ответственности приобретает в сфере военно-профессионального образования. Деятельность офицера связана с высокой социальной миссией защиты Отечества, с повышенными требованиями к личной и гражданской ответственности. Военный специалист должен не только в совершенстве владеть боевым мастерством, но и быть носителем высоких морально-нравственных качеств – патриотизма, долга, чести, справедливости, готовности к самопожертвованию. Это обусловливает необходимость построения специальной системы воспитания социальной ответственности будущих офицеров, включающей весь арсенал рассмотренных подходов, условий и технологий.
Перспективы дальнейших исследований связаны с конкретизацией модели и технологии формирования социальной ответственности у курсантов военных вузов на основе обобщения прогрессивных идей и концепций, представленных в философской, социологической, психологической и педагогической науке. Продуктивным представляется применение методов моделирования, экспертных оценок, формирующего эксперимента, лонгитюдных исследований динамики социальной ответственности. Результаты данной работы могут быть использованы для совершенствования системы военно-профессионального воспитания, повышения социальной компетентности и нравственной надежности будущих офицерских кадров.