Введение
Современная Россия – это крупнейший мировой центр, принимающий мигрантов из разных стран. По данным Министерства внутренних дел (МВД) на сентябрь 2024 г., в Российской Федерации (РФ) официально находится свыше 6 млн мигрантов [1]. Обычно иностранные граждане способствуют переселению и своих семей с детьми либо обзаводятся ими на территории РФ. Эти миграционные процессы оказывают огромное влияние на все сферы жизнедеятельности, в том числе образование. Исходя из сложившейся геополитической ситуации становятся актуальными ключевые вопросы миграционной педагогики, а именно педагогической адаптации детей мигрантов.
Необходимость сопровождения адаптации иностранных обучающихся на многих этапах образовательной деятельности регламентирована международными нормативно-правовыми актами и документами РФ. В Профессиональном стандарте «Педагог» обращается внимание на такой важный аспект, как умение современных учителей работать с «различными контингентами обучающихся» и детьми мигрантов в том числе, применять педагогические технологии «для адресной работы» [2], а в Конвенции о правах ребенка Организации Объединенных наций (ООН) говорится о том, что каждый ребенок независимо от социальных, культурных, физических особенностей имеет право получить образование, которое будет осуществляться с помощью методов, уважающих честь и достоинство ребенка [3].
Под педагогической адаптацией в исследовании понимается явление, характеризующее наибольшую приспособленность человека к обучению и воспитанию [4]. В нее входят разнообразные процессы перестройки и усиления таких областей, как познавательная, эмоциональная, мотивационная, волевая, что обуславливает важность взаимодействия субъектов образовательного процесса с целью успешного вхождения в новые условия познавательной деятельности в основной школе. Этот процесс исследуют многие ученые. В диссертационном исследовании Н.С. Путулян проведен анализ особенностей педагогической адаптации детей мигрантов начальной школы [5]. Автор, в частности, подчеркивает неготовность современной системы образования к принятию иностранных обучающихся и предлагает организацию театра, разговорного клуба и тьюторство для успешной адаптации детей мигрантов в начальной школе. О взаимосвязи образовательной и социокультурной адаптации детей мигрантов пишут В.Л. Бенин и Е.Д. Жукова [6]. Педагоги предлагают учитывать региональную специфику и культурный компонент в процессе обучения иностранных школьников. В исследовании О.В. Мартасовой выделены дефициты детей мигрантов (язык, эрудированность, психологический комфорт, социализация), препятствующие аккультурации [7]. Автор предлагает устранять выявленные дефициты с помощью комплексной работы с применением дифференцированных заданий, коллективных форм работы, библиотечных уроков, психолого-педагогических консилиумов, внеурочной деятельности, связанной с развитием творчества обучающихся.
На сегодняшний день в педагогической науке имеется глубокое понимание проблемы обучения детей мигрантов и их приспособления к образовательной системе, сделаны многочисленные попытки в решении выявленных проблем, но не определен и не обоснован единый методологический подход. В исследовании Е.А. Железняковой акцентируется внимание на применении системного подхода [8]. В работе Е.А. Хамраевой отмечается важность средового подхода как способа социокультурной адаптации детей мигрантов [9].
Несмотря на большое количество исследований, описывающих процесс адаптации детей мигрантов и трудности, с которыми сталкиваются иностранные школьники при попадании в новую для них образовательную среду, совершенно недостаточно исследован вопрос их педагогического сопровождения в рамках конкретных профильных дисциплин. Особенно это касается дисциплин естественнонаучного профиля, которые имеют свою специфику и трудно воспринимаются даже русскоговорящими обучающимися. Имеются лишь отдельные публикации по адаптации детей мигрантов при изучении предметов естественнонаучного профиля Д.Л. Дарземановой совместно с научным руководителем С.И. Гильманшиной. Авторы раскрывают потенциал адаптивных технологий обучения по химии, биологии и географии с акцентом на когнитивный аспект, подробно описывают технологии приспособления практических, лабораторных работ и интеллект-карт, которые успешно были апробированы при обучении детей мигрантов [10, 11], а обучение иностранных школьников обоснованно приравнивают к инклюзивной педагогике [12].
Следовательно, исследование специфики педагогической адаптации детей мигрантов при изучении естественнонаучных предметов в основной школе изучено недостаточно, поэтому актуально и требует специального научного исследования. Проблема исследования следующая: педагогические условия адаптации детей мигрантов при изучении химии, биологии и географии в основной школе.
Цель исследования – выявить, обосновать и экспериментально проверить результативность педагогических условий адаптации детей мигрантов при изучении естественнонаучных предметов в основной школе.
Материалы и методы исследования
Методологической основой исследования служит инклюзивный подход, позволяющий учитывать индивидуальные потребности и культурные особенности каждого ребенка, что способствует не только их языковой и социальной адаптации, но и общему развитию. Инклюзивная культура школы определяется совокупностью мер, процедур, программ, правил и действий, которые создают среду, где разнообразие человеческих потребностей и ценностей не мешает, а способствует успеху всех обучающихся, поэтому дети-мигранты нуждаются в образовательной инклюзии не меньше, чем обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью. Подход позволяет обеспечить общий доступ детей мигрантов к образованию с учетом разнообразия их индивидуальных возможностей, образовательных особенностей и потребностей, связанных с языком, предметными результатами обучения, эмоциональным состоянием, культурными нормами и правилами.
В исследовании инклюзивный подход помогает в приспособлении естественнонаучного материала к индивидуальным возможностям обучающихся (язык, знания, культурные особенности) и в построении коммуникативно-образовательной среды, направленной на развитие личности.
Педагогический эксперимент был комплексным и включал этапы: подготовительный, констатирующий, дидактический и контрольный. На подготовительном этапе в 2014 г. велась работа с учителями Республики Татарстан (РТ), было опрошено 100 действующих учителей разного возраста и стажа работы, преподающих разные предметы в городских и сельских школах. В основном экспериментальном исследовании принимали участие две группы иностранных обучающихся – контрольная (КГ) 56 чел. (МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 156» Советского района Казани) и экспериментальная (ЭГ) 56 чел. (МБОУ «Средняя общеобразовательная русско-татарская школа № 111» Советского района Казани). На контрольном этапе шло оценивание результативности педагогического сопровождения адаптации детей мигрантов при изучении естественнонаучных предметов в соответствии с критериями с помощью авторских тестов и результатов выполнения ВПР; методики Г.А. Карповой по выявлению уровня сформированности учебной мотивации обучающихся [13]; опросника школьной тревожности Филлипса [14]; методики М.И. Рожкова для изучения социализированности личности учащегося [15]; теста культурно-ценностных ориентаций Л.Г. Почебуты [16]. При качественном и количественном анализе результатов экспериментального исследования при проверке статистических гипотез применялся критерий Хи-квадрат (вероятность ошибки p ≤ 0,05, число степеней свободы df = 2, критическое значение 5,99).
Результаты исследования и их обсуждение
Применение инклюзивного подхода в обучении детей мигрантов химии, биологии и географии обуславливает реализацию соответствующих дидактических принципов:
1. Принцип адаптации естественнонаучного материала к индивидуальным возможностям обучающихся с учетом их образовательных особенностей и потребностей. Весь учебный материал по химии, биологии и географии 8–9 класса был адаптирован автором специально для детей мигрантов. Сюда включены практические работы, интеллект-карты, видеофрагменты экспериментов, инструкции для обучающихся. ЭГ несколько лет успешно обучалась по адаптированному материалу.
2. Принцип построения коммуникативно-образовательной среды, направленной на воспитание, развитие и социализацию личности обучающихся, при изучении естественнонаучных предметов. Это реализуется с помощью внеурочной деятельности, которая приобщает детей мигрантов к российской культуре, а также с помощью применения адаптированного естественнонаучного материала и информационно-коммуникативных технологий обучения.
Применение инклюзивного подхода и вышеописанных дидактических принципов позволило внести преемственность, целостность и согласованность в педагогическое сопровождение детей мигрантов в процессе изучения химии, биологии и географии и выявить условия результативности их адаптации в основной школе.
Первое условие – оптимальное сочетание содержания естественнонаучных предметов с возможностями адаптивных технологий с целью позитивного вхождения детей мигрантов в российскую образовательную среду. Его суть в том, что обучение будет происходить, опираясь на адаптивные технологии обучения.
Второе условие – применение интеллект-карт в учебной деятельности детей мигрантов, ориентированных на педагогическую адаптацию с акцентом на когнитивный аспект. Главная цель – помощь в структурировании и усвоении сложных тем, а также в решении расчетных задач.
Оба педагогических условия подробно описаны автором совместно с научным руководителем в публикациях ранее [10, 11].
Третье условие – применение курсов внеурочной деятельности, ориентированных на педагогическую адаптацию детей мигрантов с акцентом на коммуникативный и культурный аспекты. Логика построения курсов опирается на диалог культур с целью воспитания и развития коммуникативных способностей, приобщения иностранных школьников к российской культуре (культурному наследию города обучения), принятию российской идентичности, используя естественнонаучный материала. Курсы внеурочной деятельности должны гармонично сочетаться с тематикой единых классных часов, таких как «Разговоры о важном», «Экстремизму – нет!», «День солидарности в борьбе с терроризмом». Для эффективности предлагаются разнообразные формы (практические занятия; беседы и встречи; тематические лекции от выдающихся горожан; экскурсии по городу, посещение музеев, университетов).
Рабочая программа авторского курса внеурочной деятельности «Естествознание» рассчитана на 8–9 классы (68 ч, 2 года), где присутствуют дети мигрантов. Освоение программы направлено на развитие у обучающихся ценностного отношения к живой природе и к собственному здоровью, формирование чувства патриотизма, гордости за страну, в которой они проживают, развитие культурных ценностей. В ходе внеурочной деятельности обучающиеся овладеют научными методами решения различных теоретических и практических задач, умениями формулировать гипотезы, моделировать, проводить эксперименты, оценивать и анализировать полученные результаты, сопоставлять их с объективными реалиями жизни.
Авторская программа состоит из пояснительной записки, календарно-тематического планирования, учебно-методических материалов, согласована с руководителем школьного методического объединения учителей естественного цикла и заместителем директора по воспитательной работе школы, утверждена директором.
Календарный тематический график занятий в 8 классе содержит разделы: Введение (4 ч); Естествознание и методы познания мира (6 ч); Оболочки Земли: литосфера, гидросфера, атмосфера (11 ч); Макромир. Наука об окружающей среде. Биосфера. (11 ч); Заключение (2 ч).
Календарно-тематический план занятий в 9 классе: Введение (4 ч); Абиотические факторы и приспособленность к ним живых организмов (13 ч); Великие люди великого города (9 ч); Заключение (8 ч).
Каждый из разделов предполагает разнообразные формы проведения занятий и различные формы контроля освоения компетенций обучающимися для преодоления внутренних факторов препятствия (слабого владения русским языком и слабой учебной мотивации) адаптации детей мигрантов при изучении естественнонаучных предметов. При этом формируется функциональная грамотность в результате синтеза биолого-химических и географических знаний, расширяются представления об особенностях проявления химических свойств вещества в природе и быту. Наблюдается развитие у обучающихся ценностного отношения к живой природе и к собственному здоровью, формирование чувства патриотизма, гордости за природу и полезные ископаемые страны, в которой они проживают, происходит развитие культурных ценностей.
Реализация программы внеурочной деятельности начинается в 8 классе с темы «Правила и приемы работы в лаборатории. Техника лабораторных работ» в школьных кабинетах химии, биологии, географии и фронтальной формы контроля. А через несколько недель предполагаются экскурсии – посещение Химического института имени А.М. Бутлерова Казанского (Приволжского) федерального университета (КФУ) и Музея естественной истории РТ, где иностранные обучающиеся знакомятся с большим объемом интересной информации о природе и городах региона, в который они прибыли для длительного проживания. Завершается курс в 9 классе работой над индивидуальными проектами и их публичной защитой.
Внеурочная деятельность для обучающихся мигрантов способствует овладению основами естественнонаучного эксперимента и выполнению индивидуальных проектных работ, формированию комфортного поведения для себя и окружающих, демонстрации дружелюбия и диалога культур в условиях русскоязычной среды, принятию российских культурных ценностей, восприятия культурного наследия россиян, приобретению положительных эмоций в результате творческой деятельности по предметам, а также успешному преодолению эмоциональных трудностей при попадании в новую русскоязычную образовательную среду. В результате отмеченного снижаются внутренние факторы препятствия педагогической адаптации детей мигрантов при изучении химии, биологии и географии, улучшается владение разговорным русским языком, повышается учебная мотивация.
Четвертое условие – усиление рефлексивных действий с учетом возрастных и личностных особенностей детей мигрантов при изучении естественнонаучных предметов. Выявленное условие обусловлено необходимостью развития способности осознанно управлять мыслями, эмоциями и поведением. Это включает в себя несколько ключевых аспектов: осознанность и саморефлексия, оценка принятых решений, эмоциональная грамотность, критическое мышление, безопасная образовательная среда. А умения, сформированные на уроках химии, биологии и географии, не всегда допустимы и оправданы в реальных жизненных условиях. Это требует приобщения иностранных обучающихся к проектной деятельности и выполнению упражнений по функциональной естественнонаучной грамотности. Усиление рефлексивных действий обуславливает положительные качества обучения, сочетающего требования Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) с педагогической адаптацией детей мигрантов.
С опорой на теоретическое исследование для определения результативности адаптации детей мигрантов в процессе изучения химии, биологии и географии выбраны четыре основных критерия и семь показателей: образовательный (показатели: качество обучения и выполнения всероссийских проверочных работ (ВПР) по естественнонаучным предметам), мотивационно-деятельностный (показатели: мотивация к обучению; участие в естественнонаучных внеклассных мероприятиях), коммуникативный (показатель – социализация), эмоциональный (показатели: тревожность; культурно-ценностные ориентиры).
На подготовительном этапе исследования выявлено, что все учителя сталкиваются с трудностями при работе с детьми мигрантов. Были опрошены 100 действующих учителей РТ возраста и стажа работы, преподающих разные предметы в городских и сельских школах, причем мужчин-учителей было 16 %. Оказалось, что большинство опрошенных учителей работают в образовательных учреждениях больше 15 лет. Интересным оказался вопрос об опыте работы опрошенных учителей с детьми мигрантов, 76 % респондентов имеет опыт работы с иностранными школьниками. Эта цифра подтверждает, что в РТ очень часто за школьной скамьей встречаются дети из семей мигрантов, большинство из которых прибыло из стран ближнего зарубежья. Далее учителя отметили, что проблемы при работе с данной группой обучающихся возникают чаще, чем с соотечественниками. Наиболее часто выделяются следующие проблемы: языковой барьер (37 %), он затрудняет понимание учебного материала и взаимодействие между учителями и обучающимися; психологические проблемы (26 %), обучающиеся-мигранты могут сталкиваться с культурной адаптацией, что может вызывать стресс, тревогу и другие эмоциональные трудности; отсутствие учебной мотивации (37 %), это может быть связано с различными факторами, такими как недостаток поддержки, непонимание учебных целей или отсутствие интереса к предмету.
Таким образом, на основе результатов анкетирования 2014 г. была выявлена острая необходимость и потребность в разработке и внедрении педагогического сопровождения адаптации детей мигрантов в основной школе при изучении естественнонаучных дисциплин.
На констатирующем этапе был выявлен первоначальный уровень ЭГ и КГ по разработанным критериям (показателям-индикаторам). Было определено, что обучающиеся КГ имеют следующее качество обучения и выполнения ВПР по химии, биологии и географии по классам основной школы: 5 класс – 12 % и 12 %; 6 класс – 9 % и 5 %; 7 класс – 4 % и 8 %; 8 класс – 12 % и 10 %; 9 класс – 6 % (только качество знаний, ВПР не проводится), а в ЭГ соответственно: 5 класс – 10,5 % и 8 %; 6 класс – 3,6 % и 3 %; 7 класс – 5,4 % и 5 %; 8 класс – 9 % и 10 %; 9 класс – 5,4 % (только качество знаний).
Установлено, что ни один обучающийся мигрант КГ не имеет высокого уровня учебной мотивации, 12,5 % имеют средний уровень и 87,5 % – низкий. В ЭГ также не было обучающихся, имеющих высокий уровень учебной мотивации, 9 % имеют средний уровень и 91 % – низкий. Было выявлено, что 18 % школьников КГ и 5,6 % ЭГ участвуют во внеурочных мероприятиях (акции, игры, квесты, экологические и профориентационные мероприятия).
Определено, что умеренной тревожностью отличаются 9 % детей мигрантов КГ и 11 % ЭГ, повышенной – 66 % КГ и 53,5 % ЭГ, высокой – 25 % КГ и 35,5 % ЭГ. Социализированы в новой образовательной русскоязычной среде на низком уровне 87 % (ЭГ) и 90 % (КГ), на среднем – 11 % (ЭГ) и 6,5 % (КГ), на высоком – 2 % (ЭГ) и 3,5 % (КГ). Большинство участников эксперимента имеют традиционный тип культуры (98 % ЭГ и 96,5 % КГ).
На констатирующем этапе установлено, что по всем критериям, выявленным автором, дети мигрантов имеют низкий уровень адаптации к русскоязычной образовательной среде.
Дидактический этап включал реализацию выявленных педагогических условий, разработанных под обучение детей мигрантов интеллект-карт, лабораторных, практических и проектных работ, упражнений по функциональной естественнонаучной грамотности, курсов внеурочной деятельности, цифровых видеоопытов, авторского сайта учителя, включающего в себя разнообразный адаптивный учебно-методический материал (инструкции для работы с интеллект-картами, QR-кодами, мобильными приложениями и др.).
В ходе контрольного этапа исследования установлен существенный рост показателей ЭГ практически по всем критериям, в сравнении с КГ. 9 % обучающихся ЭГ увеличили качество обучения по химии, биологии и географии, в КГ этого достигнуть смогли лишь 0,8 %. 1,25 % обучающихся мигрантов ЭГ в ходе эксперимента увеличили показатели написания ВПР по предметам естественнонаучного цикла, в КГ этот показатель равен 0 %. Практически равными оказались результаты средних показателей по индикатору «мотивация к обучению» – в ЭК данный показатель равен 5 %, в КГ – 4 %. 83 % школьников ЭГ увеличили свою мотивацию к участию в школьных мероприятиях, в КГ только 9 %. Преодолеть тревожность смогли 28 % детей мигрантов ЭГ и 17 % КГ, а повысить уровень социализации 24 % обучающихся ЭГ и всего 14 % КГ. Кроме этого, повысили уровень сформированных культурно-ценностных ориентаций в ЭГ – 27 %, в КГ – 4 %. В целом улучшить адаптацию при изучении естественнонаучных предметов удалось 25 % респондентов ЭГ и 8 % КГ.
Заключение
В ходе исследования определена важность применения инклюзивного подхода в обучении детей мигрантов химии, биологии и географии. Он позволяет адаптировать естественнонаучный материал под индивидуальные возможности обучающихся и выстроить доверительную коммуникативно-образовательную среду в процессе обучения и воспитания иностранных школьников.
Выявлены четыре педагогических условия, которые способствуют успешному приспособлению иностранных обучающихся в процессе изучения предметов естественнонаучного цикла в основной школе. Установлены три критерия и семь показателей для оценки результативности процесса адаптации иностранных школьников. Обосновано, что при обучении детей мигрантов учителям химии, биологии и географии важно использовать в работе такие технологии и средства, как простые интеллект-карты, задания на формирование функциональной грамотности, проектную и внеурочную деятельность, скорректированные лабораторные и практические работы. Это способствует результативной педагогической адаптации иностранных обучающихся, формирует их когнитивные способности, коммуникативные компетенции, а также знакомит с культурой РФ и нового города.
В экспериментальной части исследования установлен существенный рост качества обучения, выполнения ВПР, мотивации к обучению, социализации, количества иностранных школьников, участвующих во внеклассных мероприятиях, уровень культурно-ценностных ориентиров, а также снизилась тревожность ЭГ.