Введение
Одним из приоритетных направлений развития современного высшего образования в Российской Федерации является его цифровая трансформация. И это не просто модный тренд в развитии образования, а реальность: человечество уже живет в цифровом мире и необходимо адекватно адаптироваться к его требованиям, нивелируя риски и используя те преимущества, которые в этом мире предлагаются. На сегодняшний день наиболее актуальным кажется обсуждение не столько количественного охвата высшего образования цифровыми технологиями, а его качества в «человеческом измерении».
Достижения цифровых технологий в образовательной практике проявили себя в сфере организационной (электронные дневники, электронные журналы, цифровые инструменты для составления расписания, учебная аналитика и т.п.) и дидактической (гибридное обучение, смешанное обучение, онлайн-обучение, цифровые инструменты для контрольных мероприятий, цифровые учебные и методические пособия, массовые онлайн-курсы, сетевые библиотеки); предоставили более широкий доступ к образованию обучающимся, у которых ограничены возможности непосредственных физических контактов с преподавателями.
В глобальном масштабе современный уровень развития технологий, развитие средств и способов генерирования и передачи информации, внедрение цифровых технологий порождают ситуацию неопределенности [1]. Как правило, основные риски цифровой трансформации в образовательной сфере связывают прежде всего с этическими рисками, связанными с использованием искусственного интеллекта в академической среде, онлайн-манипуляциями, которые могут повлиять на обучение и самостоятельное мышление студентов, цифровым неравенством, с проблемами кибербезопасности. Кроме этого, следует отметить, что современные технологические достижения не только улучшают коммуникационные возможности и повышают эффективность управления образовательной деятельностью, но также влияют на наши когнитивные процессы. В связи с этим, чтобы избежать негативных изменений в процессе развития когнитивной структуры личности участников образовательного процесса, вероятно, стоит обратиться к метакогнитивным аспектам организации учебного процесса, направленным на поддержание субъектного отношения к познавательному процессу (познание лежит в основе образования) и придающим «человеческое измерение» образовательному процессу, принимая во внимание то, что ключевым источником повышения качества образования выступает потенциал человека, порождающего осмысленные знания посредством мышления и усиленного возможностями цифровой среды, а не цифровая среда как таковая [2].
Цель исследования – обозначить проблему необходимости развития метакогнитивных навыков в современных условиях цифровой трансформации во избежание декогнитивизации образования и примитивизации мышления, определить возможные варианты решения этой проблемы и обозначить перспективные пути дальнейших исследований в данной области.
Материалы и методы исследования
Материалы и методы исследования включают изучение научной литературы по проблемам содержания метакогнитивных навыков и цифровой трансформации образования, методы наблюдения и анкетирования, системный анализ, обобщение педагогического опыта, обработка результатов эксперимента. В исследовании принимали участие студенты 1–2 курсов Уральского государственного педагогического университета и Уральского государственного юридического университета, всего 120 чел. (58 юношей и 52 девушки), средний возраст 19±0,5 лет.
Результаты исследования и их обсуждение
Перед современными исследователями в области педагогики и психологии, заинтересованными в развитии личности с интеллектуальной, познавательной и социальной точек зрения, стоит задача, как организовать учебный процесс в рамках цифровой трансформации, не потеряв антропологической сущности образования и не угрожая когнитивному развитию студентов. Преимущества цифровой трансформации, безусловно, очевидны: применение цифровых технологий явно оптимизирует интеллектуальные и временные ресурсы. Но это в случае осмысленного и осознанного использования достижений научно-технического прогресса, а в противном случае использование искусственного интеллекта, например, для подготовки научных текстов может представлять угрозу развитию когнитивных способностей современного поколения учащихся [3]. Все чаще поднимается вопрос, не станет ли в будущем человек лишь неким придатком цифровой среды, искусственного интеллекта. Представим ситуацию, когда преподаватели с помощью ИИ создают задания для студентов, а студенты с помощью ИИ решают эти задания. Очевидно, что обучающий, воспитательный и развивающий эффект от таких манипуляций – нулевой. Ответ на вопрос дал Ноам Хомски: «Не преувеличивайте сложности искусственного интеллекта. Ключевые сложности заключаются в том, что человечество оказывается неспособно противостоять суггестии и манипуляциям, которые лишают человека критического мышления» [4, с. 5]. Научить критически мыслить – это основная задача образования, которая может быть реализована через гармоничное соединение идей цифрового образовательного пространства вуза и метакогнитивного развития субъектов образования, в основе которого лежит рефлексивный самоконтроль. В центре цифровой трансформации образования должна стоять личность обучающегося и личность преподавателя, и, вероятно, основной принцип, которому необходимо следовать при инновационной организации образовательного процесса, – «не навреди».
Цифровая трансформация образовательной среды на сегодняшний день изменила практически все процессы, в которых осуществляется взаимодействие между преподавателем и обучающимися в процессе обучения и, соответственно, между самими обучающимися. Коммуникация проходит не только при непосредственном присутствии в аудитории преподавателя и студента, но и в виртуальном пространстве. Нельзя отрицать удобство этой среды и ее влияние на снижение функциональных нагрузок участников образовательного процесса [5]. С помощью цифровых сред расширяются временные рамки общения и обучение может быть асинхронным; появляются дополнительные возможности для осуществления обратной связи и общения обучающихся друг с другом (при работе в малых группах) в виртуальном пространстве, управления учебно-познавательной деятельности студентов на LMS платформах.
Нельзя отрицать, что цифровое образовательное пространство стимулирует развитие критического, креативного, нестандартного и самостоятельного мышления через овладение навыками поиска необходимой информации и ее анализа, применение полученной информации для решения новых задач, умение переносить идеи из одной области в другие конкретные условия для реализации целей, способов и средств деятельности [6]. Ряд исследователей видят в этом комплекс личностных характеристик, обеспечивающих «новое мышление для цифрового мира», лежащее в основе когнитивной культуры студентов – базовой характеристики социальной компетентности. Когнитивная культура, демонстрируя уровень личностного развития, целостность восприятия мира, препятствует «деформации когнитивной структуры личности в быстро меняющемся информационном обществе при погружении в цифровую среду, если этот процесс носит спонтанный, вынужденный и «неумелый» характер» [7, с. 25].
В пользу развития цифрового образовательного пространства высказываются многие ученые-педагоги. В частности, в пользу цифровой трансформации с метакогнитивным «уклоном» свидетельствует работа «Цифровая трансформация высшего образования – ключевые характеристики, неизбежные последствия и стратегические ориентиры». Автор представляет цифровую трансформацию образования как актуальную проблему формирования личностной компетентности обучающегося, говоря о том, что «личностная компетентность является интегративным качеством личности человека, проявляющимся в его способности и готовности к максимально полной реализации своего личностного потенциала, успешному решению профессиональных задач и продуктивной профессиональной деятельности в том числе, на основе принятия социальных и профессиональных требований и гуманистических ценностей, актуализации субъектных качеств (самостоятельность, ответственность, способность к совершению мотивационно-ценностного выбора)» [8, с. 238].
Залогом успешной познавательной деятельности и, как следствие, максимальной реализации своего личностного потенциала на протяжении всей жизни выступают метакогнитивные знания (знания о своей когнитивной системе и мыслительном процессе) и навыки [9]. Они основаны на владении такими метакогнитивными стратегиями, как планирование своей познавательной деятельности (постановка цели, определение содержания и построение плана через сопоставление новой информации с уже существующей в опыте), наблюдение за своей познавательной деятельностью (применение теории на практике, составление тезисов, определение связи с предыдущими событиями, знаниями), регуляция своей познавательной деятельности (самоконтроль выполнения задач, самооценка, регулирование последовательности действий, саморефлексия) [10]. Метакогнитивные навыки позволяют поддержать «рефлексивную» включенность в цифровой образовательный процесс: используя цифровые образовательные инструменты, студенты обладают большей самостоятельностью, а это значит, они имеют возможность разрабатывать собственные цели обучения, планировать процесс обучения, эффективно использовать учебный контент и материалы, быть результативными в процессе обучения, а также регулировать и проводить самооценку результатов своего обучения. Метакогнитивная регуляция познавательной деятельности основана на критической оценке своей ментальной деятельности и зависит от умения критически оценивать и анализировать информацию из различных источников, что помогает избежать распространения и восприятия ложной или ошибочной информации.
Акцентирование на метакогнитивном аспекте процесса обучения позволит сохранить баланс между антропоцентричностью и технологизацией современного образования, придать «человеческое измерение» образовательному процессу через мобилизацию когнитивного потенциала личности, воспитать ответственное отношение к использованию цифровых ресурсов и уважительное отношение к своему когнитивному ресурсу.
Авторы предприняли попытку исследовать осведомленность студентов о метакогнитивных стратегиях регулирования познавательной деятельности в области организации учебного процесса и их взаимосвязи с ответственным использованием цифровых ресурсов в процессе обучения. В исследовании принимали участие студенты 1–2 курсов Уральского государственного педагогического университета и Уральского государственного юридического университета, всего 120 чел. Оценивались такие параметры, как целеполагание, планирование, контроль собственных результатов, использование цифровой среды для подготовки к занятиям, использование системы «Антиплагиат»
При оценке целеполагания оценивались такие качества, как умение самостоятельно ставить образовательные цели, осознавая свои интеллектуальные преимущества и ограничения. Рассматривался такой вариант, как определение образовательных целей при помощи наставника или куратора и отсутствие постановки целей в процессе обучения. Результаты распределились следующим образом: считают, что самостоятельно ставят образовательные цели, 8 % обучающихся; прибегают к помощи наставника или куратора 58 %, и не ставят целей 34 % респондентов (рис. 1).
Рассматривая возможность планирования учебного времени, выявлено, что имеют собственный план действий при обучении 19 % участников исследования; следуют плану, предложенному преподавателем, 29 %, не имеют плана 52 % опрошенных (рис. 2).
Рис. 1. Оценка целеполагания обучающихся
Рис. 2. Планирование учебного времени
Рис. 3. Контроль и самоконтроль знаний
Рис. 4. Использование цифровой среды при подготовке к занятиям
Рис. 5. Проверка работ на антиплагиат
Интересным показателем является и контроль (включая самоконтроль) полученных знаний, распределение результатов выглядит следующим образом: отслеживают получение нового знания и достижение поставленных собственных образовательных целей 5 % обучающихся; ориентируются только на внешнюю оценку при решении познавательной задачи, не подводя самостоятельный итог своей работы подавляющее большинство респондентов – 82 %; самоконтроль не осуществляют и контроль игнорируют 13 % опрошенных (рис. 3).
При подготовке к занятиям цифровой средой пользуются практически все студенты, что показано на рис. 4.
Учитывая активное применение возможностей цифровой среды при подготовке к занятиям и написанию курсовых работ и рефератов, встает вопрос о самостоятельности работы студентов, что приводит нас к вопросу использования антиплагиата в образовательной деятельности. На вопрос «Проверяете ли вы на антиплагиат рефераты и курсовые работы?» получены следующие результаты: всегда проверяет работы 1 % обучающихся, иногда проверяют 7 %, не проверяют работы практически все студенты – 92 % (рис. 5).
Таким образом, наблюдение за познавательной деятельностью обучающихся в цифровом образовательном пространстве вуза, а также попытка исследовать осведомленность студентов о метакогнитивных стратегиях регулирования познавательной деятельности в области организации учебного процесса показывают, что современный студент активно и в полной мере способен использовать и использует доступные ему цифровые среды, но не владеет навыками целеполагания и планирования, в основе которых лежит понимание своего интеллектуального ресурса, у обучающихся отсутствует достаточный уровень рефлексивного самоконтроля, помогающий трезво оценивать свои преимущества и недостатки в учебной деятельности.
Учитывая результаты пилотного исследования, естественно, не отражающего полноты картины, необходимо включать в практику педагогической деятельности дополнительные приемы для развития метакогнитивных навыков студентов начальных курсов: обязательное планирование своих собственных учебных действий при решении конкретной познавательной задачи, возможно, через проговаривание мыслительных операций, саморефлексия в конце занятия/учебного дня о новом знании, о трудностях, которые возникают при решении познавательных задач, о способах их преодоления, о своих познавательных (интеллектуальных) достижениях, их оценка преподавателем и свое собственное восприятие и оценка, а также фиксация этих рассуждений в «метакогнитивном» дневнике и т.п. Для успешной работы в этом направлении требуются помощь и пояснения преподавателя, поэтому в начале учебного года следует проводить совместные обсуждения итогов учебных занятий, побуждающие к саморефлексии.
Заключение
Изучив вопрос развития цифровых технологий в образовательной практике, отметим, что подавляющее большинство ученых акцентируют внимание на их глобальном и стремительном внедрении в образовательную среду. Вместе с этим возникают опасения потери развития когнитивных качеств у обучающихся и снижение рефлексивной включенности в цифровой образовательный процесс. Выходом из ситуации, на наш взгляд, является развитие метакогнитивных навыков для предотвращения декогнитивизации образования и примитивизации мышления. Основными стратегиями регулирования познавательной деятельности в области организации учебного процесса в рамках решения поставленной проблемы могут быть учет субъектного опыта обучающегося, его мотивация к получению знания и стремление заниматься в будущем выбранной профессиональной деятельностью.
Способность и готовность к самообразованию, грамотное применение алгоритмов поиска информации и ее осмысленное освоение, необходимое для решения профессиональных задач – это, возможно, становится одним из основных критериев обученности студентов. Достижение этих целей возможно через участие обучающихся в научных форумах, стажировках, выполнение грантов, чтение лекций-провокаций, что приводит к формированию положительного отношения к профессии, заинтересованности в получении личного опыта и, как следствие, разумного использования цифровых технологий.