Введение
В настоящее время в образовательной системе особое внимание уделяется детям раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, именно в этот период наибольшей восприимчивости к внешним воздействиям и стремительного развития в процессе обучения, что в целом повышает их компенсаторные возможности. Своевременное овладение средствами общения и умение их применять создают прочную основу личностно-когнитивного становления и социальной успешности в дальнейшем. Недоразвитие или различные девиации в становлении средств общения негативно влияют на эмоциональную, познавательную, социальную стороны формирующейся личности [1–3].
В современном обществе проблема нарушений формирования средств общения связана с отрицательными тенденциями снижения количества здоровых детей и спецификой актуальных социальных трендов: женщины начинают рожать только после 30 лет эмоционально выгоревшими в карьерной гонке, увеличение количества одиноких матерей, искусственные репродуктивные технологии, постоянная занятость родителей в хроническом напряжении многозадачности современной жизни, разрыв преемственности поколений в воспитании, следование «советам» некомпетентных интернет-источников в воспитании [4, 5]. Как следствие негативных социальных лейтмотивов, современное поколение родителей хорошо владеет технологиями ухода, но не умеет эмоционально общаться со своим ребенком [6, 7].
В связи с вышеизложенным особое значение приобретает максимально ранняя психолого-педагогическая диагностика состояния коммуникативных умений для дальнейшего направленного сопровождения ребенка и его семьи с использованием абилитационного или компенсаторного потенциала сензитивности данного возрастного периода [8].
Традиционно в России семья имеет возможность получить квалифицированную консультационную помощь в системе здравоохранения. Однако на сегодня консультирование ограничено вопросами соматического здоровья и физиологического развития. В системе образования направленная психолого-педагогическая работа с семьями воспитанников раннего возраста дошкольных образовательных учреждений приобрела государственный статус и зафиксирована как обязательная в Федеральной образовательной программе дошкольного образования и Федеральной адаптированной образовательной программе дошкольного образования только с 2023 г. Дошкольные образовательные организации находятся на начальном этапе накопления опыта консультирования родителей в группах раннего возраста.
Поскольку в ранний период становления коммуникативные умения тесно связаны между собой на уровнях применения невербальных и вербальных средств, имеют закономерную последовательность становления [9, с. 27] и их формирование возможно только в естественной коммуникативно-речевой среде микросоциального окружения, то в случаях дизонтогенетического развития ребенок группы риска и его семья нуждаются в особом педагогическом сопровождении. Первичным и целеполагающим этапом такого сопровождения является своевременная профессиональная диагностика состояния коммуникативных навыков. Следовательно, возникает необходимость эмпирического поиска методов и приемов максимально раннего выявления, которые через теоретическое обобщение можно было бы представить в формате эффективной диагностики навыков коммуникации ребенка раннего возраста группы риска.
Поставлена двуединая цель исследования – выделить систему методов и приемов обследования состояния коммуникативных навыков детей раннего возраста и определить роль различных институций (центра содействия семейному воспитанию, полной семьи, полной семьи и образовательной организации), оказывающих влияние на становление навыков общения в раннем возрасте детей группы риска по ограниченным возможностям здоровья (отклонения в овладении речью).
Материалы и методы исследования
Методологическим основанием исследования стали:
− системный подход (П.К. Анохин) [10];
− культурно-историческая концепция психического развития (Л.С. Выготский, Е.Б. Айвазян) [11];
− концепции общего недоразвития речи (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) [12];
− коммуникативно-деятельностный подход (Г.В. Чиркина) [13].
Исследование было организовано поэтапно: теоретический поиск; накопление фактологических данных; теоретическая интерпретация эмпирически полученных результатов.
На этапе накопления фактологических данных с 2019 по 2023 г. было обследовано 34 ребенка в возрасте от 1,2 до 3 лет, находящихся в различных социальных институциях; 10 детей-сирот, воспитывающихся в Государственном казенном учреждении социального обслуживания «Центр содействия семейному воспитанию имени Зинаиды Антоновой г. Челябинска»; 14 детей, воспитывающихся в полной семье; 10 детей из полных семей, посещающих МБДОУ «Детский сад № 307 г. Челябинска». Таким образом экспериментальная группа (ЭГ) составила 34 ребенка с отклонениями в овладении речью. Экспериментальная группа была дифференцирована по критерию институциональных условий: в ЭГ-1 вошли 10 социально депривированных детей; в ЭГ-2 – 14 детей, воспитывающихся в полных семьях; ЭГ-3 – 10 семейных детей, посещающих образовательную организацию.
В процессе исследования были использованы методы опроса, анкетирования, наблюдения, беседы, обследования. Диагностический инструментарий включал клинические рекомендации [14], методики Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой [15]; Е.В. Шереметьевой [16]. По выделенным параметрам коммуникативных навыков был разработан опросник для родителей.
Результаты исследования и их обсуждение
Анализ теоретических предпосылок [9; 17; 18] позволил уточнить смыслообразующее для данного исследования понятие «коммуникативные навыки» для целевой группы участников исследования – детей раннего возраста. Итак, под коммуникативными навыками детей раннего возраста понимается применение онтогенетически доступных невербальных и вербальных средств общения, воспроизведения их во взаимодействии с близким окружением и переноса в другие условия коммуникации [17; 18, с. 182]. Таким образом, трактуя базовый термин, были выделены 29 параметров коммуникативных навыков, включенных в опросник для родителей: 1) визуальный контакт; 2) дифференциация знакомых и незнакомых взрослых; 3) привлечение внимания взрослого; 4) реакция на свое имя; 5) упроченная реакция на свое имя (отвлекается от собственных игровых действий); 6) адекватность реакции на голос и мимические проявления эмоций партнера по общению; 7) приветствие партнера; 8) прощание с партнером; 9) реакция отрицания; 10) реакция согласия; 11) зрительная сосредоточенность на губах говорящего; 12) адекватность реакции на порицание, запрет или поощрение; 13) эмоциональность реагирования во взаимодействии; 14) выраженность эмоций; 15) способность поделиться; 16) сформированность невербальных средств общения; 17) сформированность вербальных средств общения; 18) сформированность средств достижения собственных потребностей с помощью взрослого (жест, фонация просьбы, другие); 19) выполнение инструкции; 20) слушание партнера; 21) инициативное говорение; 22) инициатива общения со взрослым; 23) инициатива общения со сверстником; 24) «просьба» рассказать; 25) перенос информации другому партнеру; 26) сюжетно-отобразительные игровые действия; 27) заинтересованность в оценке взрослого; 28) инициативный интерес к взрослому; 29) игровые действия с развивающими игрушками.
Также определены критические уровни сформированности коммуникативных навыков. Коммуникативные навыки считаются сформированными, если у ребенка упрочено применение 17 и более из вышеобозначенных параметров. Навыки коммуникации считаются несформированными, если ребенок испытывает сложности в 17 и более из вышеперечисленных параметров. В результате эмпирического эксперимента были получены данные о состоянии навыков коммуникации у испытуемых ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3.
У детей ЭГ-1 (рис. 1) наиболее сформированы навыки вступления в контакт со взрослым при выполнении ежедневно повторяющихся режимных моментов. Сформирован навык вступления в коммуникацию со сверстниками. Это связано с тем, что данные микросоциальные условия располагают к такому сотрудничеству. Оно является естественным для общения. Большинство детей данной группы умеют хорошо прощаться, используют при этом как невербальные, так и доступные вербальные средства, при этом не все усвоили приветствие. Такую особенность можно объяснить тем, что, когда персонал уходит, всегда прощается, поэтому данный навык прочно сформирован. Дети не умеют выражать свои эмоции, у большинства отсутствует навык выражения отрицания или согласия. Не фокусируют взгляд на лице говорящего, визуальный контакт устанавливать не умеют, не смотрят на губы и, как следствие, не подражают. Не все реагируют на свое имя (в ситуации занятости не оборачиваются на имя). Наблюдаются особенности дифференциации знакомых и незнакомых людей, потому что встречаются с большим количеством часто меняющихся сотрудников, а также незнакомых детей из других групп. Сами не инициируют коммуникативные контакты со взрослым.
Рис. 1. Уровни коммуникативных навыков детей ЭГ-1
Рис. 2. Уровни коммуникативных навыков детей ЭГ-2
Дети в процессе общения предпочитают использовать жесты, отмечается задержка их вербализации. Остальные навыки либо не сформированы, либо представлены в коммуникативных ситуациях частично (подражают взрослому или не переносят умение в другую ситуацию).
Наиболее сформированными коммуникативными навыками у детей ЭГ-2 (рис. 2) можно считать навыки, которые связаны с близкими людьми. Они дифференцируют знакомых и незнакомых. Достаточно сформированы экспрессивно-мимические средства общения. При этом стоит уточнить, что у некоторых детей умение устанавливать визуальный контакт сформировано не в полном объеме (непродуктивный визуальный контакт, блуждающий взгляд во время разговора). Дети исследуемой группы отлично реагируют на свое имя; умеют здороваться и прощаться; умеют показать или высказать свое отрицание или одобрение в конкретной ситуации; адекватно реагируют на поощрение. Реакция на запрет имеет особенности и часто сопровождается капризами в знак протеста. Многие умеют слушать, интонационно оформлять свои инициативные высказывания. Выполняют инструкции взрослого. В игре умеют воспроизводить знакомые бытовые ситуации. Наблюдается повышенная привязанность к взрослому, отсюда заинтересованность в его присутствии, но не как в партнере. При этом можно выделить недостаточную сформированность средств общения, как невербальных, так и вербальных. Это связано с тем, что дети постоянно находятся в окружении близких, которые понимают их с одного взгляда. Данная ситуация приводит к тому, что они пользуются одними и теми же средствами коммуникации, не обогащая их. Незнакомые взрослые, так же как и сверстники, вызывают опасение. На установление с ними контакта уходит достаточно продолжительное время. Играют часто одни, молча. Интерес к игрушке носит кратковременный характер. Если что-то не получается, переходят к другому виду деятельности или начинают плакать, это связано с тем, что у них не сформирован навык обращения к взрослому за помощью.
К полностью сформированным коммуникативным навыкам детей ЭГ-3 (рис. 3) относятся: установление визуального контакта, привлечение внимания к себе, реакция на имя, адекватное реагирование на партнера, также на похвалу и порицание, умение применять социальные навыки, вступать в коммуникацию, умение передавать информацию. Дети проявляют эмоциональную заинтересованность в общении с взрослыми и сверстниками. Легко общаются со сверстниками. Они слушают, воспринимают и выполняют инструкции, предпринимают попытки вступления в диалог с взрослым и сверстниками, скорее напоминающий полилог. Отмечается зависимость от эмоционального подкрепления взрослого (похвала или порицание). Формируются умения привлечения внимания взрослого: установление визуального контакта, использование улыбки, тактильный динамический контакт (берут за руку, прижимаются, обнимают, прикасаются пальцем и т.п.). В процессе общения отмечается параллельное использование невербальных и вербальных средств. При затруднениях в донесении своей потребности взрослому расширяется диапазон применяемых способов общения: от положительных (повторные попытки с использованием разнообразных жестов и доступных вербальных средств) до отрицательных (обижаются, уходят, капризничают, прерывают коммуникативный контакт).
Рис. 3. Уровни коммуникативных навыков детей ЭГ-3
Особо выделены коммуникативные навыки, характерные для детей с отклонениями в овладении речью в целом и не зависящие от институциональных условий: сложности продуктивного визуального контакта с партнером; отсроченное подражание или его отсутствие; ограниченное мимическое и фонационное сопровождение взаимодействия с партнером; лепетное говорение; выраженные затруднения с вопросами, даже с применением жестов; снижение слухового внимания к обращенной речи, что проявилось в недослушивании информации взрослого и, соответственно, сложностях адекватного реагирования; трудности в переносе полученной информации другим; отсутствие фразовой речи; снижена потребность в партнере; неадекватность реагирования в процессе коммуникации; сложности взаимодействия с ровесниками. Данные трудности были отмечены во всех экспериментальных группах, однако отличались по времени появления и периоду функционирования до появления онтогенетически более поздних способов социального взаимодействия.
Анализируя исследованные по выделенным 29 параметрам данные, можно сделать вывод, что неговорящие дети третьего года жизни имеют особенности сформированности коммуникативных навыков. Овладение навыками общения в раннем возрасте определяется институциональными условиями, в которых воспитываются дети (в центре содействия семейному воспитанию; в семье; в семье и образовательной организации). На современном этапе экономического и социокультурного пространства нашей страны наиболее благоприятными для формирования приемов и способов коммуникации являются сочетание условий полной семьи и образовательной организации.
Заключение
Для направленного формирования коммуникативных навыков у детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью их необходимо интегрировать в различные доступные ребенку социальные институты, тем самым создавая внешние условия для упрочения уже имеющихся приемов и способов общения и овладения новыми по подражанию или в процессе самостоятельной деятельности.