Введение
Анализ диссертационных работ, представляемых по педагогической науке, и учет рекомендаций Российской академии образования (РАО) [1] позволяют выделить структуру научного аппарата во введении, традиционно включающую такие компоненты:
– актуальность темы (проблемы), раскрытие её социальной, научной и практической значимости;
– анализ степени разработанности проб-лемы и выявление дефицита научных знаний;
– выявление объективно существующих противоречий в педагогической науке и образовательной практике, подлежащих разрешению в работе;
– формулирование проблемы, темы, цели, объекта, предмета исследования;
– выдвижение гипотезы и задач по доказательству её справедливости;
– обоснование теоретико-методологической основы, методов исследования.
Методические рекомендации РАО относительно последовательности представления задач и гипотезы педагогической диссертации (цель – задачи – гипотеза), с точки зрения авторов статьи, носят дискуссионный характер. Традиционно при решении проблемы в рамках поставленной темы в первую очередь после определения объекта, предмета и цели исследования формулировалась гипотеза, а после неё формулировались исследовательские задачи, позволяющие доказать справедливость положений гипотезы и структурирующие деятельность посредством выстраивания ее логики. В цитируемых рекомендациях обозначен другой порядок представления гипотезы и задач исследования. Допуская и альтернативную логику в этой последовательности, считаем допустимым сохранить традиционную логику, аргументы использования которой приведены выше.
Цель исследования состоит в обосновании необходимости расширения методологической основы диссертации путем включения в неё рефлексивного подхода.
Методология и методы исследования
Выбор теоретико-методологической основы в данной статье соответствует требованиям адекватности и целесообразности для обеспечения достоверности и обоснованности результатов. В исследовании реализуется педагогическая культура, опирающаяся на системный, деятельностный, личностно ориентированный и рефлексивный подходы, позволяющие рассматривать обучающегося в его активно-инициативной, развивающейся и рефлексирующей позиции.
В качестве методов использовались общенаучные (анализ, синтез, классификация, обобщение и др.), критический анализ психолого-педагогических исследований по теме исследования, контент-анализ текстов диссертационных работ.
Результаты исследования и их обсуждение
Представлено теоретическое обоснование значимости рефлексивного подхода для теории и практики педагогики в рамках полипарадигмальности; выделены педагогические проблемы и задачи, подлежащие решению на основе нового концептуального подхода и соответствующих практик.
Анализ диссертаций, выполненных по специальностям 5.8.1. «Общая педагогика, история педагогики и образования» и 5.8.7 «Методология и технология профессионального образования» в последние 5 лет, показал чётко выстроенный методологический аппарат, включающий чаще всего системный, компетентностный, деятельностный, личностно ориентированный, аксиологический, акмеологический, полисубъектный (диалогический), культурологический, этнопедагогический, антропологический, средовый и др. подходы, учитывающие специфические особенности темы диссертации и особенности региона (Якутия, Тыва и др.).
Для однозначного понимания данной работы необходимо конкретизировать понятийно-категориальный аппарат, используемый в статье.
Анализ психолого-педагогической литературы, ориентированный на выявление сущности понятия «методология», показал отсутствие единого мнения ученых относительно сущности этого понятия. Традиционно названный термин связывается с научной деятельностью и трактуется как учение о научном методе познания.
В настоящее время термин «методология» применяется для разных видов научной и практической деятельности, что существенно расширяет традиционное представление о рассматриваемом понятии как об учении о методах научной деятельности. В данной работе понятие «методология» рассматривается в соответствии с представлениями А.М. и Д.А. Новиковых [2, с. 21-22] «как учение об организации деятельности», каждый из которых регламентирует решение отдельной научной проблемы (задачи) в рамках темы диссертации. В частности, компетентностный подход, выступающий критерием качественного образования, определяет требования к образовательным результатам в виде сформированности деятельностной характеристики обучающихся в виде компетентности. Деятельностный подход в педагогическом исследовании регламентирует способы организации освоения учебного материала обучающимися, отдавая предпочтение активным способам и процессуальным технологиям обучения. Аналогично и другие способы деятельности соискателя, используемые в конкретной диссертации, решают определенные задачи, которые конкретно указываются диссертантом при обосновании концептуальных основ и отдельных подходов в её структуре. В настоящее время в ряде научных исследований обозначается целесообразность использования полипарадигмального подхода, являющегося принципиально новой исследовательской методологией в стратегии развития высшего образования.
Полипарадигмальность понимается как непротиворечивое единство различных педагогических подходов для решения образовательных и исследовательских задач. Можно признать, что в настоящее время полипарадигмальность в российском образовании находится на этапе становления. В то же время разные аспекты полипарадигмального подхода и интерес ученых к его рассмотрению представляются исследователями в решении отдельных педагогических задач как:
– организационный подход в обучении;
– способ оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе;
– способ повышения качества образования [3];
– принцип в разработке содержания ключевых педагогических компетенций [4];
– конструирование поликультурного образования [5];
– гармоническое сочетание образовательных моделей современной педагогики Росгвардии [6];
– основополагающий принцип современной педагогики [7].
Проведенный анализ многообразия педагогических образовательных задач в рамках полипарадигмального подхода определяет необходимость расширения системы традиционно употребляемых методологических подходов включением в неё рефлексивного подхода. Анализ психолого-педагогических публикаций показал большой интерес к теоретическим и практическим проблемам, связанным с рефлексивным подходом. В частности, Т.Ф. Ушева в своих публикациях обсуждает общие вопросы реализации рефлексивного подхода в образовании [6] и обоснованно предлагает сделать рефлексию как необходимую компоненту содержания образования для педагогов, подготовить преподавателей к реализации рефлексивного обучения будущих педагогов, разработать инновационный учебно-методический комплекс, соответствующий рефлексивному обучению будущих педагогов. Кроме того, ученый акцентирует внимание на значимости рефлексивного подхода и соответствующей компетентности для результативного процесса адаптации к новым условиям и социализации на этапе профессионального становления личности. В рамках данной работы ценна мысль Т.Ф. Ушевой, утверждающей, что «рефлексия представляет собой генеральную способность человека, специфический и фундаментальный механизм истинно человеческого способа жизни, деятельность по самоисследованию, самопроектированию, конструированию себя» [7]. Широкий спектр различных аспектов относительно генезиса понятия «рефлексия», а также обоснование рефлексивного дидактического метода и проектирование рефлексивных практик в образовательной рефлексивной среде представлены в [8, с. 143-147]. Рефлексия в представлении авторов монографии определяется как «акмеологический механизм преодоления затруднений и достижения вершин в личностно-профессиональном развитии».
Понятие «рефлексия» от позднелатинского (reflexio) переводится как «обращение назад». Исследователи этого феномена раскрывают его значимость для развития способности к самопознанию, включают рефлексию в структуру деятельности, её направленность на её совершенствование. Для данного исследования важными являются представления о рефлексии и рефлексирующем субъекте образовательного процесса [9] как:
– способности развиваться в образовательной среде на основе осознания результатов деятельности;
– специфической способности развивающегося человека;
– как «процесс и механизм воспроизводства деятельности», «естественное развитие самой деятельности» [10, с. 64-69];
– как способность занять позицию исследователя по отношению к ранее осуществленной деятельности.
Авторы данной статьи согласны с мнением Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др. ученых, отмечающих, что в рамках «когнитивной и гуманистической психологии рефлексия выступает одним из факторов интеллектуального и личностного развития человека», что актуализирует проблему развития рефлексивных способностей обучающегося в образовательном процессе, методологией которого выступает рефлексивный подход. При решении педагогической проблемы реализации рефлексивного подхода в педагогических исследованиях и образовательной практике необходимо иметь в виду, что в настоящее время не разработана «целостная психологическая концепция рефлексии» [9]. Ученые выделяют разные направления «изучение рефлексии деятельности», определяют её разные аспекты. В частности, в работах С.Ю. Степанова, И.К. Семенова раскрыта рефлексия в контексте творческого развития обучающегося [11; 12]. При реализации рефлексивного подхода в педагогических исследованиях и образовательной практике, опираясь на метакогнитивную парадигму рефлексивных процессов, необходимо конкретизировать педагогическую сущность рефлексии в контексте развития способности к саморазвитию, самоконтролю, саморегуляции, определить комплекс педагогических условий развития рефлексии и обосновать диагностический аппарат, позволяющий мониторинг процесса развития рефлексии. Сущность рефлексии и её роль в самообучении, самоанализе, самоконтроле обозначена Л.С. Бурдяковой.
Раскрывая генезис понятия «рефлексия», автор представляет истоки феномена рефлексии как «мышление о мышлении», отмечает значимость деятельности древнегреческого философа Аристотеля, сократовские диалоги как обладающие рефлексивным характером и позволяющие осуществлять объективную самооценку деятельности и мышления в процессе самопознания. Л.С. Бурдякова, определяя рефлексию как источник знаний, акцентирует внимание на исследованиях Г. Лейбница и Дж. Локка относительно самопознания человеком процесса своей деятельности [13]. Проблему проектирования личностного результата обучения и коррекции в случае необходимости индивидуального и личностного компонент обучающегося обсуждает в своей работе Е.Ю. Навойчик на основе рефлексивно-диалогического подхода [14].
Опыт авторов статьи позволяет считать целесообразным использовать рефлексивный подход при решении актуальной задачи преодоления учебных затруднений обучающимися на основе вовлечения субъекта образовательного процесса в осознание результатов деятельности, выявления продуктивных способов её осуществления для дальнейшего использования.
Приведенные выше проблемы педагогики показывают широкий спектр педагогических задач, которые могут быть решены на основе использования рефлексии как акта развития обучающегося с использованием осмысления деятельности для её совершенствования и личностного развития обучающегося в образовании.
Рефлексивный подход складывается в настоящее время в процессе осмысления соответствующих практик в образовании. В рамках дидактических методов используется технология обучения, направленная на критический анализ полученного опыта в учебном процессе с целью его совершенствования и саморазвития обучающихся, позволяющая развивать навыки самоанализа, необходимые для продуктивной образовательной деятельности и жизнедеятельности человека в целом. Обратная связь в форме рефлексивного диалога между преподавателем и обучающимся, осознаваемая педагогом, позволяет ему вносить коррективы в образовательный процесс в соответствии с результатами рефлексии обучающихся. На основе становления методологических взглядов на рефлексивное обучение как средство саморазвития человека в образовании рефлексивный подход становится актуальным как методология педагогических исследований.
Заключение
Резюмируя результаты анализа представленных выше психолого-педагогических работ ученых, опираясь на понимание методологии педагогики как нормативного знания о способах организации педагогического исследования и образовательной практике, приходим к следующему заключению.
Современный этап развития научного знания характеризуется необходимостью использования многоаспектного инструментария в рассмотрении сложных процессов, связанных с обеспечением целей обучения, воспитания, развития и образования, что обосновывает актуальность использования принципа полипарадигмальности как непротиворечивого единства и сосуществования разных методологических подходов для построения и теоретического обоснования моделей образовательной практики как целостного процесса.
Традиционно используемая в педагогических исследованиях методологическая база, включающая системный, компетентностный, деятельностный, личностно ориентированный и др. подходы, требует расширения посредством включения в неё рефлексивного подхода, в рамках которого особую значимость приобретает теоретическое обоснование и практическая реализация рефлексивного обучения и соответствующих практик.
Выявлены направления актуальных педагогических исследований в контексте развития теории и практики инновационного подхода:
– формирование рефлексивной компетентности обучающихся в контексте непрерывности;
– развитие рефлексивного мышления на разных уровнях и направлениях образования;
– рефлексивный подход в исследовании разных педагогических проблем в новых социальных условиях (адаптации, социализации, этнической идентичности, межкультурной коммуникации, профессионально-личностного развития);
– рефлексивный подход в исследовании проблем развития личности в процессе самообучения, самоанализа, самоконтроля, самопознания;
– педагогические условия и технологии развития рефлексивного мышления обучающихся в образовательном процессе.