Введение
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования выпускники медицинских вузов, прошедшие программу аспирантуры, должны обладать не только профессиональными компетенциями, но и общепрофессиональными навыками, такими как готовность к преподавательской деятельности по образовательным программам высшего образования (ОПК-6) [1, c. 5].
Особенность педагогической работы в медицинских вузах заключается в том, что преподаватели часто сами являются практикующими врачами, выбирающими медицину в качестве основного направления своей профессиональной деятельности. Это обуславливает необходимость поддержки образовательного процесса, направленного на освоение аспирантами общепрофессиональной компетенции ОПК-6, методическими материалами, которые помогут приобрести необходимые профессиональные навыки для дальнейшей преподавательской деятельности [2, c. 47].
Интеграция образовательных технологий в системе высшего образования может решить эту проблему, так как она представляет собой целостную педагогическую систему, ориентированную на эффективное выполнение учебных задач и состоящую из концептуальных основ, принципов, особенностей построения содержания, методов и алгоритма организации педагогического процесса [3; 4, c. 48].
Целью исследования является обоснование, разработка и апробация системы подготовки аспирантов медицинского вуза к преподавательской деятельности на основании интеграции образовательных технологий.
Материалы и методы исследования
Экспериментальная база исследования включает аспирантов медицинских направлений (31.06.00 Клиническая медицина, 3.1.19. Эндокринология, 3.2. Профилактическая медицина, 33.06.00 Фармация, 3.3. Медико-биологические науки, 04.06.00 Химия) Первого Московского государственного медицинского университета имени И.М. Сеченова (Сеченовский университет). В исследовании приняли участие 408 аспирантов первого курса медицинского вуза, из них 204 человека составили контрольную группу, а 204 – экспериментальную.
Эксперимент проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На констатирующем этапе оценивалась готовность аспирантов к преподавательской деятельности с помощью психодиагностической методики «Готовность к осуществлению профессиональной деятельности» и педагогического наблюдения. Затем проводился констатирующий этап с экспериментальной группой аспирантов. Направленность подготовки аспирантов экспериментальной группы, как и в контрольной группе, была связана с медицинскими специальностями. На этапе констатирующего эксперимента в этой группе проводился входной контроль, чтобы определить уровень подготовленности аспирантов к преподавательской деятельности. На формирующем этапе проводилась апробация системы подготовки аспирантов к преподавательской деятельности, организованная в рамках лекционных и практических занятий в процессе педагогической практики. На контрольном этапе анализировалась эффективность внедрённой системы подготовки на основе показателей итогового контроля, сравнения результатов эксперимента в контрольной и экспериментальной группах и определения качественных изменений формируемой компетенции.
Результаты исследования и их обсуждение
В ходе исследования был проведён теоретический анализ российских и зарубежных источников, касающихся определения содержания работы преподавателя в вузе, а также изучены методы и инструменты для подготовки научно-педагогических кадров к преподавательской деятельности [5, c. 11; 6; 7]. Данный анализ позволил нам представить общую ориентированность образовательных результатов, формируемых у обучающихся медицинских вузов, в педагогической сфере (рис. 1).
Результаты методики «Готовность к осуществлению профессиональной деятельности» указали на разрозненность сформированности личностных компетенций (автономность, информированность, принятие решений, планирование, эмоциональное отношение). В процессе педагогического наблюдения аспиранты демонстрировали выраженность допустимого (среднего) уровня готовности к осуществлению преподавательской деятельности.
Входной контроль, предложенный в форме тестирования и включающий 35 вопросов, направленных на определение имеющихся знаний в области преподавательской деятельности у аспирантов медицинского вуза, оценивался согласно уровневым показателям (недостаточный, базовый, оптимальный, продвинутый) и показал следующие результаты (рис. 2).
Рис. 1. Обобщенное представление общепрофессиональных образовательных результатов подготовки научно-педагогических кадров
Рис. 2. Результаты входного контроля в экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента, в %
На основании полученных данных был сформулирован вывод о низком (недостаточном) уровне готовности аспирантов медицинского университета к преподаванию. Это стало основой разработки и внедрения системы подготовки аспирантов к этому виду деятельности.
Исследования У.А. Казаковой [8, c. 7], Н.И. Алмазовой, Е.В. Мушенко [9], О.И. Вагановой [10], Т.В. Кулемзиной [11], Ли Бин [12] и других авторов показывают, что интеграция – основополагающий процесс организации обучения аспирантов в высшей школе, который предполагает качественное изменение системы образования и подготовку квалифицированных специалистов. Этот процесс потенциально способен обеспечить эффективное использование различных методов и средств обучения для достижения поставленных целей. На основании анализа исследований важно отметить, что интеграция образовательных технологий, в отличие от их комплекса, подразумевает не простой набор методов и подходов, а их непосредственное объединение для достижения синергетического эффекта обучения.
В качестве образовательных технологий, направленных на подготовку аспирантов медицинского вуза к преподавательской деятельности, были выбраны: технология модульного обучения, технология смешанного обучения, технология проблемного обучения.
Представление компонентов системы подготовки аспирантов медицинского вуза к преподавательской деятельности
|
Компоненты системы подготовки |
Содержательная характеристика |
|
Целевой компонент |
|
|
Осуществление подготовки аспирантов медицинского вуза к преподавательской деятельности |
|
|
Методический компонент (продукт) |
сборник практико-ориентированных заданий |
|
Технологический компонент (реализуемые образовательные технологии) |
технология модульного обучения, технология смешанного обучения (гибридное обучение), технология проблемного обучения |
|
Предусмотренные методическим продуктом виды деятельности |
выполнение творческих, поисковых заданий; решение проблемных практических задач |
|
Используемые программные ресурсы |
продукты Google (формы, таблицы), платформа Zoom |
|
Оценочный компонент (получение практических результатов) |
фонд оценочных средств (оценка продуктов деятельности преподавателем – критериальные карты) |
|
Результативный компонент |
|
|
Качественный уровень подготовленности аспирантов медицинского вуза к осуществлению преподавательской деятельности |
|
Выбор данных технологий обусловлен недостаточным вниманием к ним со стороны медицинских вузов страны, что показал проведенный анализ рабочих программ психолого-педагогической направленности ряда образовательных учреждений (ФГБОУ ВО «ТГМУ», ФГБОУ ВО «КГМУ» Минздрава России, ФГАУ «Национальный медицинский исследовательский центр «Межотраслевой научно-технический комплекс «Микрохирургия глаза» имени академика С.Н. Федорова», ФГАБОУ ВО «Первый Московский государственный медицинский университет имени И.М. Сеченова» Минздрава России (Сеченовский университет) и др.).
Благодаря сочетанию этих технологий была разработана интегрированная система подготовки аспирантов, представленная в виде общей концепции (таблица).
Технология модульного обучения предполагала деление материала на логические блоки, отражающие специфику деятельности преподавателя высшей школы.
Смешанное обучение было направлено на оптимальное сочетание теоретических и практических аспектов (проведение лекций и практических занятий) и интеграцию традиционных (очных) и дистанционных форм работы.
На основе проблемного обучения был создан практико-ориентированный набор заданий, который стимулирует самостоятельное мышление, поиск решений, развитие критического подхода, аналитических и прогностических навыков, что является важной составляющей подготовки к преподавательской деятельности.
Формирующий этап эксперимента проходил во время педагогической практики и включал проведение лекций и практических занятий с аспирантами экспериментальной группы.
Апробация системы подготовки аспирантов медицинского университета к осуществлению преподавательской деятельности была реализована в рамках курса «Педагогика и психология» на первом курсе аспирантуры, где в ходе лекционных занятий обсуждались темы «Педагогика высшей школы как научная дисциплина» и «Преподаватель высшей школы. Профессиональное становление»; в ходе практических занятий – предполагалось выполнение практико-ориентированной и творческой деятельности по структурированию и представлению информации. Все занятия были нацелены на формирование понимания педагогики как науки, её места и роли в системе научного познания, структуры и основных компонентов, а также на понимание специфики преподавательской деятельности, особенностей личности педагога и путей профессионального развития.
Практические занятия были разделены на три блока, соответствующих научно-теоретической, методической и психолого-педагогической деятельности преподавателя, в соответствии с технологией модульного обучения. Практические занятия включали практико-ориентированные задания, отражающие теоретические аспекты (поиск и структурирование информации) и практические компоненты (логическое изложение ответов, критическое мышление, представление данных). Так, аспиранты должны не только находить нужную информацию, но и преобразовывать её, представляя в разных формах (таблицы, кластеры и т.д.), что способствует повышению познавательной активности и развивает личностные и профессиональные качества обучающегося. Во время практических занятий аспирантам предоставлялся детальный инструктаж по выполнению каждого задания и демонстрировался ожидаемый результат. После этого обучающиеся работали индивидуально как в аудитории, так и дистанционно.
Каждое практическое занятие завершалось промежуточным контролем, предполагающим выполнения тестового и практико-ориентированного заданий в условиях тематической направленности занятий. В качестве критериев оценки промежуточного контроля были выбраны показатели (понимание и логическое представление ответов, полнота и структурированность представленных ответов, обоснованность позиции) и шкала их выраженности от 0 до 2, где 0 – показатель не выражен (отсутствует), а 2 – выражен в полной мере.
Помимо оценки промежуточных результатов, автор на основании критериальных карт анализировал формирование компетенций преподавателя у аспирантов медицинского вуза. Критериальная карта представляла собой перечень видов деятельности в условиях практических занятий и показатели профессиональных знаний и навыков, связанных с ориентацией в научно-теоретических, методических, психолого-педагогических основах образовательного процесса. При оценке личностных качеств аспирантов учитывались такие аспекты, как концентрация на выполнении задач, уровень эрудиции, критическое мышление (способность находить нестандартные решения), творческие способности в представлении и интерпретации информации, образовательная мотивация, умение чётко и аргументированно формулировать и излагать свои мысли (позиции, точки зрения) и адекватность самооценки при исследовании профессионального и личностного потенциала.
Промежуточный контроль 1 показал следующие результаты: понимание и логическое представление ответов – 75% (153 человека), полнота и структурированность представления ответов – 82% (167 студентов), обоснованность собственной позиции – 76% (154 аспиранта).
Промежуточный контроль 2 продемонстрировал такие результаты: понимание и логическое представление ответов – 82% (167 человек), полнота и структурированность представления ответов – 89% (183 студента), обоснованность собственной позиции – 84% (171 аспирант).
Промежуточный контроль 3 показал следующие результаты: понимание и логическое представление ответов – 93% (191 аспирант), полнота и структурированность представления ответов – 98% (201 студент), обоснованность собственной позиции – 96% (197 человек).
Общая динамика сформированности ОПК-6 – готовности к преподавательской деятельности по образовательным программам высшего образования – была оценена путём сравнительного анализа результатов входного и итогового контроля (рис. 3).
Рис. 3. Сравнительный анализ результатов входного и итогового контроля, в %
Анализ полученных данных показал наличие позитивной динамики сформированности профессиональных компетенций аспирантов медицинского вуза, отражающих их готовность к осуществлению преподавательской деятельности.
Рост показателей был обеспечен благодаря снижению недостаточного уровня (с 48% до 23%), рост остальных показателей: базовый уровень повысился на 5%, оптимальный увеличился на 9%, продвинутый – на 11%.
Заключение
Формирование общепрофессиональных компетенций, особенно ОПК-6 – готовности к преподавательской деятельности по образовательным программам высшего образования, является важной составляющей подготовки научно-педагогических кадров в вузах, включая медицинские высшие учебные заведения.
Проведённое исследование показало, что интеграция образовательных технологий (модульного, смешанного и проблемного обучения) в единую образовательную систему помогает аспирантам медицинских вузов приобрести необходимые навыки и знания для успешной преподавательской деятельности в будущем.
Интеграция образовательных технологий в процессе подготовки аспирантов медицинского университета к преподавательской деятельности имеет большое значение для улучшения качества образования и профессиональной подготовки будущих специалистов. Она позволяет раскрыть потенциал каждой технологии и создаёт основу для создания новых образовательных инструментов.