Scientific journal

Modern high technologies

ISSN 1812-7320

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,940

Процесс формирования знаний и представлений об окружающей действительности берет свое начало в раннем детстве. Постепенно первоначальные представления расширяются, обогащаются, совершенствуются, становятся более дифференцированными и осмысленными, и к концу дошкольного возраста у детей формируется элементарная мировоззренческая картина, включающая в себя в первую очередь базовые, или элементарные, представления, сформированные при непосредственном взаимодействии с ближайшими объектами и явлениями окружающей действительности и в то же время объединенные в единую общую систему [1-3].

Современные исследования в области изучения, обучения, воспитания и развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) указывают на то, что данная категория обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) представляет собой многочисленную и разнородную по своему составу группу, чьи нарушения развития обусловлены разнообразными причинами: органической или функциональной незрелостью центральной нервной системы, психологическими травмами, неблагоприятными социальными условиями развития, соматическими заболеваниями [4-6]. В исследованиях Н.В. Бабкиной, Т.А. Власовой, И.А. Коробейникова, Л.Ю. Лариной, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, Л.И. Переслени, У.В. Ульенковой, С.Г. Шевченко и др. широко представлена общая характеристика познавательной деятельности детей с задержкой психического развития [7; 8]. Отмечаются нарушения внимания, стойкие трудности в регулировании произвольного поведения, признаки социально-эмоциональной незрелости, своеобразные особенности мыслительной деятельности, осложняющиеся низким уровнем работоспособности, повышенной утомляемостью. Все вышеперечисленное не может не сказываться на общем объеме знаний и представлений об окружающей действительности, а также на их качестве.

Большой вклад в изучение особенностей запаса знаний и представлений об окружающем мире обучающихся с задержкой психического развития внесла С.Г. Шевченко [9]. В своих работах автор раскрывает характерные для детей этой категории трудности в освоении природоведческого материала, указывает вызывающие их причины. Программно-методические материалы, разработанные С.Г. Шевченко, были и остаются для педагогов-практиков одним из важных ориентиров в организации и проведении работы по формированию естественно-научных представлений и понятий у обучающихся с ЗПР. Интересным представляется исследование А.Н. Косымовой, в котором осуществлена оценка представлений о мире младших школьников с задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью [10]. В своей работе автор показывает влияние степени отставания в интеллектуальном развитии на уровень сформированности образа мира у детей с нарушениями интеллектуального развития. Особенности знаний о себе, специфика самоотношения были изучены А.В. Шевченко, который отмечает выраженное отставание в формировании этих элементов самосознания. Для детей с ЗПР характерным, по мнению исследователя, является высокий уровень притязаний в сочетании с ограниченностью представлений о своем «я», в том числе о своем телесном «я», и социальном окружении. Автором отмечается наличие у детей с ЗПР дефицита знаний о моральных нормах, на основе которых осуществляется саморегулирование деятельности и поведения. Актуальными были и остаются работы И.М. Новиковой, посвященные формированию у детей с ЗПР представлений о здоровом образе жизни [11].

Данное исследование посвящено проблеме изучения элементарных знаний и представлений о своем городе у обучающихся с ЗПР.

Под элементарными знаниями и представлениями о своем городе авторы понимают определенный уровень осведомленности о населенном пункте, где живет, воспитывается и учится ребенок, а именно: обучающийся знает название города, улицу, номер дома и номер квартиры проживания, обладает элементарными сведениями о наиболее значимых природных, культурных и исторических достопримечательностях своего города, информирован о наиболее характерных представителях растительного и животного мира, с которыми можно встретиться в парках и скверах своего города; знает социальные ритуалы, которых необходимо придерживаться в общественных местах, знает основные правила поведения на улицах города и в транспорте, осознает значимость этих правил, важность следования общепринятым ритуалам поведения; имеет опыт адекватного поведения на улице, в транспорте, общественных местах; демонстрирует сформированность эмоционально-ценностного отношения к родному городу [12; 13].

Проблема формирования представлений о своем городе у обучающихся начальных классов с нормативным развитием и у младших школьников с ОВЗ, в том числе у обучающихся с ЗПР, в настоящее время является актуальной, для ее эффективного решения представляется необходимым изучение состояния и особенностей этих представлений у современных детей [14; 15].

Материалы и методы исследования

С целью изучения представлений о родном городе, имеющихся у детей с ЗПР, было проведено исследование среди школьников 1-х классов, обучающихся по адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования обучающихся с ОВЗ (вариант 7.2).

Программа диагностики состояния знаний и представлений о своем городе участников ЭГ и ГСА

Для уточнения того, являются ли полученные результаты исследования характерными только для школьников с ЗПР, было проведено исследование среди обучающихся 1-х классов с нормативным развитием. Исследование проводилось на базе образовательных организаций г. Москвы. В эксперименте участвовали 170 обучающихся 6,5–8 лет: 83 школьника с ЗПР (экспериментальная группа – ЭГ) и 87 школьников с нормативным развитием (группа сопоставительного анализа – ГСА). У всех участников ЭГ были заключения психолого-медико-педагогической комиссии о создании специальных образовательных условий в соответствии с адаптированной основной общеобразовательной программой начального общего образования обучающихся с ОВЗ (вариант 7.2).

В связи с тем, что в исследовании принимали участие школьники первого года обучения и оно проводилось в начале учебного года, при разработке диагностического инструментария учитывались целевые ориентиры освоения программы дошкольного образования на момент ее завершения (таблица).

Диагностическое исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Результаты ответов детей, наблюдений за их деятельностью фиксировались в протоколе.

Результаты исследования и их обсуждение

У обучающихся ГСА и ЭГ не вызвали затруднений следующие вопросы и задания беседы: «В каком городе ты живешь?», «В какой стране находится город, в котором ты живешь?», «Назови свой домашний адрес», «Как называется улица, на которой находится твой дом? Расскажи о ней», «Есть ли во дворе твоего дома детская площадка? Расскажи о ней». Отвечая на последние два вопроса, все дети с ЗПР называли улицу, сообщали о наличии рядом с домом детской площадки. Необходимо отметить, что многие дети ЭГ не смогли составить рассказ о своей улице и детской площадке рядом с домом. Среди первоклассников с нормативным развитием только 2 обучающихся испытывали трудности при составлении рассказа.

В число самых сложных для детей ЭГ вошли вопросы «Почему Москву называют главным городом страны?» и «Как по-другому называют главный город страны? Что такое столица?». Ответы детей на эти вопросы свидетельствуют о недостаточной сформированности или искажении понятия «столица»: «в Москве много работ, есть богатые работы, хороший город», «потому что большой красивый город», «здесь много домов и дорог», «здесь работает Путин» и др.

Многие дети с ЗПР не смогли правильно назвать жителей Москвы (86%), среди участников ГСА не справились с этим заданием 42,5%. На вопрос «Почему тебя можно назвать москвичом?» отказались отвечать 94% респондентов из ЭГ, остальные дали неверные ответы. Более 68% детей с сохранным развитием сказали, что они москвичи: «потому что живут в Москве», «я здесь родился», «здесь всегда живет моя семья».

Для первоклассников ГСА не представлял трудностей вопрос «Как называется самая крупная река нашего города?»; среди школьников с ЗПР, отвечая на данный вопрос, некоторые обучающиеся называли Волгу или повторяли за экспериментатором слово «река», только 32,5% дали правильный ответ.

Ответы первоклассников с ЗПР на вопрос «Почему нельзя называть домашний адрес незнакомым людям?» продемонстрировали несформированность у большинства членов ЭГ представлений о безопасном образе жизни: дети не понимали важность сохранения личной информации (70,6%). Школьники с нормативным развитием (71,2%) предполагали, что «это опасно, потому что могут воры прийти, унести вещи», «могут прийти чужие», «может случиться беда».

Многие дети ЭГ и ГСА при ответе на вопросы, связанные с тем, где можно отдохнуть в своем городе, называли свой двор и торговые центры. Некоторые первоклассники ГСА называли парки и скверы, «ВДНХ», «зоопарк», «музей», «аттракционы». У респондентов ЭГ часто повторялись ответы, что отдохнуть можно в южных городах России («в Анапе», «в Сочи», «в Ялте», «там, где море»), а также были получены такие ответы: «своя улица», «парк», «в кафе», «в лесу», «у бабушки».

Было отмечено, что многие участники ЭГ и ГСА продемонстрировали положительное отношение к своему городу: «мне нравится», «я его люблю», «у нас красивый город», «большой хороший город», «в Москве много красивых мест», «есть куда пойти». Большинство детей ЭГ не смогли объяснить, чем им нравится Москва. Среди первоклассников с ЗПР были зафиксированы ответы (13,3%), демонстрирующие индифферентное отношение к своему городу: «не знаю», «не знаю, что сказать», «не знаю, как отношусь». Подобных ответов среди детей ГСА было намного меньше (3,4%). Были ответы (ГСА – 12,6%, ЭГ – 8,4%), свидетельствующие о негативном отношении к своему городу: «очень много людей в метро», «одни пробки», «все дорогое в магазине». Среди ответов можно отметить такие, которые были даны на основе личного жизненного опыта, наблюдений детей за жизнью города, а некоторые ответы были скопированы с отношения родителей и ближайшего окружения детей к Москве и ее жителям. Например, некоторые дети отвечали «взрослыми» штампами, что «много понаехавших», «дышать нечем», «не протолкнуться» и др.

Результаты выполнения заданий, направленных на выявление знаний и представлений об основных достопримечательностях г. Москвы («Фотоальбом» и «Башни Москвы»), показали, что среди нормативно развивающихся детей 82,7% узнают, называют достопримечательности, представленные на иллюстративном материале, дают их краткие описания. В ЭГ с этими заданиями справились 44,5% респондентов. Для школьников с ЗПР было характерным, что большинство детей справлялись с заданием на узнавание известных мест своего города («Покажи…»), но испытывали серьезные трудности, когда от них требовалось самостоятельно назвать объект, представленный на стимульном материале. Некоторые дети узнавали достопримечательности, но давали их неточное, искаженное название: Царь-колокол – «колокольчик», Царь-пушка – «пушка», Храм Христа Спасителя – «церковь», Могила Неизвестного Солдата – «огонь желтый» и др. Среди ответов были и ошибочные: монумент «В ознаменование 300-летия российского флота» (памятник Петру I) – «пират», «кораблик», «моряк»; Большой театр – «школа», «музей», «лошадки», «большой дом»; памятник А.С. Пушкину – «человек и лампа», «ученый» и др.

Анализ результатов выполнения участниками ЭГ и ГСА задания «Символика», где предлагалось выбрать из предложенных и показать флаги РФ и г. Москвы, выявил, что оно не вызвало трудностей, справились 100% респондентов. Однако оказалось сложным задание, где нужно было назвать, что изображено на флаге г. Москвы (в ЭГ – 86,7%, в ГСА – 16% ошибочных ответов). Характерными были следующие ошибочные ответы школьников с ЗПР: «на флаге рыцарь и динозаврик», «здесь дракончик и дядя с лошадкой», «он красный, на нем конь, змея и человек» и др. Большинство ошибок связано с незнанием и непониманием первоклассниками с ЗПР заложенного в символике символического значения, чаще всего дети соскальзывали на перечисление того, что видят на флаге.

Среди детей с нормативным развитием задание «Времена года в Москве» не вызвало трудностей (100%). Участники экспериментальной группы (54%) испытывали трудности в различении времен года («весна – лето», «весна – осень»). При перечислении признаков времен года большинство первоклассников с ЗПР, принявших участие в эксперименте, продемонстрировали неспособность назвать основные признаки даже с опорой на стимульный материал (96,4%). Многие дети с ЗПР выделяли не более 1-2 признаков, отраженных на иллюстрациях. В некоторых случаях обучающиеся называли не признаки времен года, а перечисляли то, что изображено на картинках («дома», «деревья», «каток», «люди», «лавочки» и др.).

Задание «Транспорт Москвы» не вызвало затруднений у детей с нормативным развитием (несколько человек даже указали, что помимо обычного автобуса «в Москве есть электробусы»), среди школьников с ЗПР это задание вызвало трудности (некоторые дети не смогли узнать на фотографиях и не назвали или допускали ошибки, называя такие виды транспорта, как автобус, метро, такси) – 46,4%.

В ходе исследования детям ЭГ и ГСА предлагалось выполнить рисунки, на которых нужно было изобразить свой город, дом, улицу, свою школу, с целью уточнения уровня сформированности знаний и представлений об этих объектах (точность, достоверность). Это задание и задание с выполнением открытки «С днем рождения, Москва!» были направлены на выявление отношения школьников к своей малой родине. Анализ творческих работ детей ЭГ выявил, что развитие изобразительной деятельности этой группы школьников находится на стадии схематического рисунка (часто рисунок предметный, без сюжета), что нашло отражение в изображении ими дома, школы, улицы. Большинство таких работ отличалось шаблонностью. Значительная часть рисунков (65%) была выполнена простым карандашом или монохромно (одним цветом), хотя участникам исследования были предложены как простые, так и цветные карандаши. Творческое задание, посвященное изготовлению открытки ко Дню города, показало, что у детей с ЗПР не сформировано в полной мере представление об открытке (92,7%). Результаты выполнения заданий эксперимента показали, что школьники с ЗПР не знают, что у города может быть «День рождения» (86,7%). Большая часть детей ЭГ, выполняя это задание, почти полностью продублировала рисунок «Мой город». Некоторые школьники с ЗПР (7,3%) нарисовали на открытках шарики, цветы, салют. Открытки первоклассников группы ГСА отличались большим тематическим разнообразием: дети рисовали Кремль, башни Кремля, Кремлевскую стену, вечернее небо и салют, улицу с домами, на которых вывешены государственные флаги, человека с цветами (шариками, флажками) и др. Рисунки нормативно развивающихся детей отличали эмоциональность и сюжетность, чего нельзя сказать о работах школьников с ЗПР.

Проведенный в ходе исследования качественный и количественный анализ результатов позволил разделить участников эксперимента по уровню развития представлений о своем городе (рисунок).

Количественный и качественный анализ полученных в ходе исследования результатов позволил сделать вывод о состоянии знаний и представлений о своем городе детей ЭГ и ГСА. Так, было выделено 4 уровня сформированности знаний и представлений о своем городе. Необходимо отметить, что большинство детей с нормативным ходом развития показали достаточный и средний уровни сформированности знаний и представлений о своем городе, а дети с ЗПР – минимальный и критический.

Авторами исследования была составлена краткая качественная характеристика уровней сформированности знаний и представлений о родном городе у первоклассников.

Распределение участников эксперимента по уровням сформированности знаний и представлений о своем городе

Обучающийся с достаточным уровнем сформированности представлений о своем городе демонстрирует наличие целостной картины знаний и представлений (название города, название крупной реки, протекающей по городу, название улицы, номер дома и номер квартиры проживания, основные сведения о наиболее значимых культурных и исторических достопримечательностях своего города, о представителях растительного и животного мира, встречающихся в парках и скверах родного города, о городском транспорте); знает основные социальные ритуалы, правила поведения на улицах города и в транспорте, осознает значимость этих правил, важность следования им; имеет опыт адекватного поведения на улице, в транспорте, общественных местах. Обучающийся способен дать краткое описание знакомых улиц, известных достопримечательностей; узнает, показывает и называет символику России и ее столицы; способен различать сезоны года на иллюстрациях городских улиц и называть основные признаки зимы, весны, лета, осени. Школьник демонстрирует положительное отношение к своему городу, чувство принадлежности к малой родине, умение вербально выразить ценностное отношение к своему городу и его объектам. Уверенно отвечает на вопросы экспериментатора, дает правильные и полные ответы, которые самостоятельно аргументирует.

Для обучающегося со средним уровнем сформированности представлений о своем городе характерна частичная систематизация знаний и представлений (о городе, его природе, достопримечательностях, транспорте, символах и др.), требуется их дальнейшее осмысление для определения места этих представлений в целостной системе мира. Школьник редко использует в речи слова-обобщения. Знает отдельные социальные ритуалы, правила поведения, которых может придерживаться при организующей помощи взрослого. Обучающийся способен дать краткое описание знакомых улиц, известных достопримечательностей при наводящих вопросах экспериментатора и демонстрации иллюстративного материала. Узнает и показывает символику России и ее столицы. Способен различать сезоны года на иллюстрациях городских улиц и называть 1-2 признака зимы, весны, лета, осени. На вопросы экспериментатора не дает развернутых ответов, не способен аргументировать свой ответ. Часто демонстрирует индифферентное отношение к своему городу и к его объектам. При выполнении ряда экспериментальных заданий, вызвавших у ребенка интерес, проявляет положительное эмоционально окрашенное отношение к своему городу, его природе, культуре, традициям.

Минимальный уровень сформированности представлений о своем городе. Для обучающегося с этим уровнем представлений характерно наличие лишь фрагментарных сведений о своем городе (его природе, достопримечательностях, транспорте, символах и др.). Ребенок с трудом подбирает слова-обобщения, часто нуждается при выполнении заданий на обобщение в помощи со стороны экспериментатора. Из-за низкого уровня развития ориентировочных действий нуждается в повторении инструкции к заданию. Не способен эффективно использовать предложенную наглядность, в связи с чем перечисляет с помощью стимульного материала лишь отдельные объекты своего города, часто допуская при этом неточности. При наводящей помощи со стороны взрослого с опорой на наглядность называет 1-2 признака основных времен года (зима – лето). В некоторых случаях путает названия времен года с названиями месяцев. Обучающийся испытывает серьезные трудности при выполнении заданий, требующих составления рассказа-описания знакомых улиц, известных достопримечательностей. Предъявление наглядности не помогает ребенку описать объект, школьник соскальзывает на перечисление отдельных предметов, признаков предметов, изображенных на иллюстрации, зачастую несущественных. Имеет представления об отдельных правилах поведения, способен их придерживаться на основе подражания взрослому и при наличии внешнего контроля с его стороны. На вопросы экспериментатора не всегда дает правильные ответы, часто из-за бедности словарного запаса неспособен представить свои знания о городе. Для ответов характерна краткость. При выполнении заданий, направленных на выявление эмоционально-ценностного отношения к своему городу, повторяет оценочные суждения, усвоенные механически без понимания смысла слов, обозначающих отношение человека к тем или иным объектам. Демонстрирует отсутствие собственных оценочных суждений.

Обучающийся с критическим уровнем сформированности представлений о своем городе демонстрирует отрывочные и бессистемные сведения (о городе, его природе, достопримечательностях, транспорте и др.). Не всегда понимает инструкции к заданиям, даже после их многократного повторения. Ответы односложные, в основном ошибочные. Ребенок часто механически повторяет за экспериментатором вопрос либо его часть. С трудом поддерживает диалог на заданную тему с экспериментатором. Не способен проанализировать объекты своего города, представленные на иллюстративном материале, выделить их свойства и качества даже с помощью взрослого. Знает отдельные социальные ритуалы, правила поведения, но не всегда понимает их значение. Эпизодически демонстрирует способность подражать взрослому в применении 1-2 правил. На иллюстрациях городских улиц различает основные сезоны года (зима – лето), но не называет их признаки. Демонстрирует отсутствие проявления эмоционально-ценностного отношения к своему городу, его природе, культуре, традициям.

Заключение

Недостаточный (минимальный – 43,4% и критический – 29%) уровень знаний и представлений о своем городе у обучающихся начальных классов с ЗПР, выявленный в ходе экспериментального исследования, обусловлен рядом причин: недостатками познавательных процессов данной категории школьников с ОВЗ, особенностями мотивационной и эмоционально-волевой сфер, несовершенством их учебной деятельности, социальными факторами, в частности недостатками семейного воспитания, ограниченностью социальных контактов, недостаточным уровнем эффективности образовательного процесса.

В связи с вышеизложенным необходимо пересмотреть традиционную систему обучения и воспитания детей с ЗПР:

• большее внимание в учебной деятельности уделять изучению регионального материала;

• строить образовательный процесс с учетом выявленных уровней сформированности знаний и представлений о своем городе;

• реализовывать межпредметные связи учебных предметов в вопросах формирования знаний о своей местности, ее природе, истории, культуре;

• организовывать и проводить разные формы урочной и внеурочной деятельности (уроки-путешествия, уроки-викторины, экскурсии, внеклассные мероприятия и др.), посвященные систематизации и обобщению сведений о родном городе;

• обогатить педагогический арсенал современными методами и средствами обучения;

• обеспечить взаимодействие школы и семьи в вопросах формирования у обучающихся с ЗПР знаний и представлений о малой родине.