В настоящее время можно утверждать, что компетентностный подход приобрел в российском образовательном пространстве государственную статусность, несмотря на то, что его распространение связывается с Болонским процессом, участие в котором для нашей страны уже не актуально.
В педагогических исследованиях последних лет доказывается, что идеи этого подхода в области профессионального образования оказываются наиболее продуктивными по сравнению с традиционными практиками организации подготовки студентов к деятельности в сферах материального производства, интеллектуальной деятельности и сфере услуг.
При реализации компетентностного подхода модернизируются ценности образования и его цели, претерпевают изменение содержание подготовки и методы его презентации студентам. В результате можно наблюдать также изменения в определении результатов подготовки и организации процедур контроля обученности. Подверглись изменениям среда образовательной организации и собственно деятельность преподавателя и студента [1, 2].
Актуальность темы, которая связывается с формированием у будущих специалистов среднего звена компетенции профессионального самоконтроля, определяется развитием и внедрением в образовательные программы среднего профессионального образования учебной дисциплины «Основы бережливого производства» [3]. Только обладая сформированной и постоянно развивающейся компетенцией профессионального самоконтроля, специалист сферы производства или услуг может реализовать в своей практической деятельности основные принципы бережливого производства. Отметим также, что на пленарном заседании XXVI Петербургского международного экономического форума (19 июня 2023 года) Президент Российской Федерации Владимир Владимирович Путин высказал тезис о необходимости внедрения принципов бережливого производства во все сферы экономики и социальной сферы [4]. Таким образом, целью исследования является теоретическая разработка модели формирования компетенции профессионального самоконтроля студентов в системе среднего образования, которая обеспечивает возможность реализации идей бережливого производства, предполагающего «определенный способ мышления, рассматривающий любую деятельность с точки зрения ценности для потребителя и сокращения всех видов потерь» [5].
Материал и методы исследования
Поскольку статья носит теоретический характер и представляет продукт исследования в виде мысленного образа процесса формирования компетенции профессионального самоконтроля у студентов СПО, то в качестве материала, положенного в основу авторского видения ее компонентно-содержательного состава, выступили концептуальные положения, связанные с общим представлением о моделировании в области педагогического знания, а также компетентностно-контекстного и личностно-деятельностного методологических подходов.
Методами явились теоретический анализ соответствующих документов, диссертационных исследований и научных публикаций по направлению «Методология и технология профессионального образования»; обобщение опыта формирования профессиональных компетенций в системе СПО, представление разработанной модели педагогическому сообществу на научных семинарах и конференциях, в том числе и на международных.
Результаты исследования и их обсуждение
Разработка моделей формирования широкого спектра профессиональных компетенций в практике научно-педагогических исследований обычно осуществляется в контексте двух подходов: посредством формирования отдельного модуля образовательной программы междисциплинарного курса (дисциплины) или включением в образовательную программу новой учебной дисциплины, основной задачей которой является формирование конкретной компетенции.
В проведенном исследовании показано, что формирование компетенции профессионального самоконтроля у студентов системы среднего образования более эффективно осуществляется в условиях реализации модульного подхода к организации программы подготовки. В этом случае речь идет об отдельных новых умениях или компетенциях, «встраиваемых» в широкий круг целого комплекса компетенций различных квалификаций, формирование которых уже предусмотрено учебным планом и нашло отражение в отдельных модулях или дисциплинах. В современных условиях оказывается непродуктивным подход, когда необходимость формирования отдельно взятой компетенции связывается с введением в программу подготовки новой дисциплины или новых учебных модулей. Это обосновывается тем, что любое увеличение количества единиц учебного плана влечет за собой кадровые проблемы, трудности диспетчеризации, расширение объема контрольно-оценочных процедур и многое другое, что противоречит парадигме бережливого производства.
В силу данных обстоятельств при моделировании системы формирования компетенции профессионального самоконтроля был избран путь, позволяющий обеспечить подготовку обучающихся без внесения изменений в учебный план за счет актуализации содержания отдельных тем программы.
Структурное представление модели основано на хронологическом подходе, который обеспечивается принципами последовательного и постепенного усложнения процесса присвоения регламентируемых компетенций субъектом образовательного процесса и определяет вектор личностного развития; последнее позволяет сделать вывод о том, что разработанная модель носит личностно развивающий характер. При этом формирование компетенции профессионального самоконтроля студентов представляет собой не последовательность дискретных элементов, строго следующих друг за другом, а непрерывный процесс с опорой на весь комплекс уже сформированных умений самоконтроля в учебной деятельности и личностной коммуникации.
Модель представлена следующими структурными компонентами: концептуально целевым, определяющим цель, методологические походы и принципы конструирования; содержательно-технологическим, позволяющим организовать процесс формирования компетенций в поэтапном режиме; рефлексивно-оценочным, ориентированным на оценку результативности модели.
Тезисно опишем первый и третий составляющие модель компоненты, поскольку они интегрируют в себе концепты, достаточно полно разработанные в области педагогического знания [6]. Акцент сделаем на содержательно-технологической составляющей личностно развивающей модели формирования компетенции профессионального самоконтроля, поскольку именно она определяет новизну проведенного исследования.
Концептуально целевая составляющая модели определяется целью и методологической базой: формирование компетенции профессионального самоконтроля обучающихся по программам подготовки специалистов среднего звена выступает в качестве цели модели; методологическую базу составляют компетентностно-контекстный [7] и личностно развивающий [8] подходы, а также принципы имитационного моделирования [9], индивидуализации [10] и дифференциации [11], междисциплинарной интеграции [12].
Рефлексивно-оценочный компонент модели обеспечивает процесс исследования личностного и профессионального уровня обучающихся, их мотивационной готовности к развитию и повышению профессионального уровня своей компетентности, формирования потребности в непрерывном профессиональном развитии. В качестве показателей оценки уровня сформированности компетенции профессионального самоконтроля обучающихся выступают: способность к самопознанию и самосознанию; способность к сотворческому поиску решения проблем; ценностное отношение к будущей профессии.
Более подобно рассмотрим содержательно-технологический компонент, который предлагается реализовать в рамках хронологического подхода, а именно: организацию педагогических действий по формированию компетенции профессионального самоконтроля студентов рекомендуется осуществлять в четыре этапа, первый из которых соотносится с началом изучения общепрофессиональных дисциплин и открывает углубленное, инструментированное знакомство студента с будущей специальностью, определяя переход от «мифологического» ее восприятия, к реалистическому. Этот этап мы называем начальным и связываем с обеспечением студентов условиями для овладения ими алгоритмами самооценивания результатов собственной учебной деятельности в контексте профессиональной ориентации.
Понятно, что, изучая дисциплины общепрофессиональной направленности, студенты еще не включены в собственно те или иные виды своей будущей деятельности, но, тем не менее, ими уже выполняются первые самостоятельные работы, разрабатываются простые планы и описания элементов профессиональной деятельности по заданному алгоритму действий, носящих аналитический и оценочный характер. На данном этапе студент, как правило, играет роль «стороннего наблюдателя» за деятельностью профессионалов. Будущие педагоги посещают уроки и внеурочные мероприятия в школах, будущие технологи-строители наблюдают за выполнением строительных операций, технологи-машиностроители наблюдают работу на соответствующих производствах. Преподаватель, формулируя задачи наблюдения, ориентирует обучающегося на рефлексивные действия, связывающие увиденное с личными ощущениями студента, выводит его на размышления о том, каким образом он сам действовал бы в данной обстановке, что показалось интересным, а что, напротив, вызвало отрицательные эмоции. Таким образам, уже на начальном этапе формирование компетенции профессионального самоконтроля осуществляется в логике: от детализации события – к его оценке – и к разработке предложений по оптимизации решения.
Второй этап формирования компетенции профессионального самоконтроля связывается с подготовкой студентов к описанию алгоритмов своей будущей профессиональной деятельности. Согласно принципам дедуктивной логики, описание сводится к определению целей деятельности, ее задач, планируемого продукта деятельности, а затем – этапов и детализации промежуточных результатов. Так внимание студентов заостряется на отдельных деталях – элементах профессиональной деятельности, по которым впоследствии выстраивается целостное видение всей совокупности требований к компетенциям работника выбранной студентом профессии. На этом этапе формирования компетенции профессионального самоконтроля происходит закрепление основных умений, позволяющих обучающимся вырабатывать самостоятельные алгоритмы анализа различных видов профессиональной деятельности.
Третий этап предполагает включение студентов в коллаборацию совместной деятельности, переход к командным методам выполнения заданий, связанным с обсуждением обучающимися всех сторон выбранной профессиональной деятельности, активным обменом мнениями по рефлексивной оценке соответствия уже сформированных у них компетенций заданному эталону профессии. На данном этапе предполагается, что обучающиеся уже овладели основными приемами нарративно-рефлексивного анализа и готовы применять данные умения в диалоге. Важнейшим умением при организации коммуникации является умение слушать, слышать и понимать собеседника, анализировать логику его рассуждений, вырабатывать собственную позицию на основе аргументов и контраргументов. Групповая рефлексия элементов профессиональной деятельности обучающимися может производиться на основе наблюдений, просмотра видеоматериалов или текстовых описаний событийно-профессионального характера.
Четвертый этап формирования компетенции профессионального самоконтроля включает рефлексию и контроль собственной практической профессиональной деятельности, которая осуществляется в ходе производственной практики. Этап предполагает мониторинг самоанализа, опирающийся на рефлексивные реакции, связанные с ощущением успешности или неуспешности собственной деятельности обучающегося. При этом важно сформировать у обучающегося понимание того, что самоанализ – это не работа над ошибками, а выявление, прежде всего, удачных решений, определение факторов успешности. Опыт формирования компетенции профессионального самоконтроля у студентов СПО показал, что самоанализ рекомендуется начинать с поиска ответов на вопросы: «Что получилось?», «Что было удачным и почему?» Лишь затем следует выявлять ошибки, заостряя при этом внимание на том, каким образом можно было их избежать и что необходимо делать для недопущения подобного в будущем.
Рассмотрев этапы формирования компетенции профессионального самоконтроля у будущих специалистов среднего звена, определимся с семантикой понятия «компетенция профессионального самоконтроля студентов программ подготовки специалистов среднего звена», трактуемого как интегративное качество личности, представляющее единство его теоретической и практической готовности к созданию внутренних ценностей, транслируемых через достижение взаимосвязанных смыслов личностного и профессионального развития в части самоконтроля и самооценки, самопонимания и смысообразования, что, в свою очередь, представляет основу для возможности реализации принципов бережного производства в сферах профессиональной деятельности.
Таким образом, можно утверждать, что личностно развивающая модель формирования компетенции профессионального самоконтроля обучающихся по программам подготовки специалистов среднего звена реализует основную миссию современного среднего профессионального образования – развитие личностно-профессиональных компетенций студентов и ценностного отношения к будущей профессии, что является основанием для организации бережливого производства каждым будущим специалистом на своем рабочем месте.
Разработанная личностно развивающая модель, позволяющая формировать компетенции профессионального самоконтроля у студентов СПО, получила одобрительные отзывы от участников научно-практических семинаров и конференций, на которых была представлена автором.
Заключение
Проведенная научная работа в условиях внедрения парадигмы бережного производства во все сферы профессиональной детальности человека доказала необходимость формирования у студентов – будущих специалистов среднего звена компетенции профессионального самоконтроля, определяющей вектор успешности специалиста в профессии и в социуме. В рамках разработанной модели реализуется такой основной концепт бережливого производства, как постоянное стремление специалиста к повышению результативности и эффективности своей работы за счет улучшения алгоритмов деятельности и развития умений быстрого и адекватного реагирования на изменяющиеся условия производства и запросы потребителей.
Следующим этапом исследования планируются апробация разработанной модели в образовательной практике среднего профессионального образования, определение ее эффективности и на этой основе – разработка методических рекомендаций по организации непрерывной подготовки студентов, нацеленной на формирование компетенций профессионального самоконтроля – основы качества специалиста и, как следствие, качества продукта его деятельности.