Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, к числу важнейших целей подготовки младших школьников данной категории относится достижение ими необходимого уровня коммуникативного развития – как важнейший метапредметный результат развития личности на данном этапе. Овладение универсальными коммуникативными действиями является важным условием успешности всего процесса обучения и в целом социализации учащихся младших классов.
В своих исследованиях А.А. Бодалев и Л.Я. Лозован выделяют в структуре коммуникативных умений следующие компоненты: информационно-коммуникативный (умение принимать информацию и передавать ее), интерактивный (готовность и умение взаимодействовать с партнером, адаптированность в коллективе), перцептивный (восприятие другого человека и межличностных отношений) [1; 2].
Как указывают Ю.В. Варданян и А.А. Семенюк, на успешность процесса формирования коммуникативных умений влияет множество внешних и внутренних факторов. К числу первых можно отнести широкое распространение информационных технологий, увлеченность детей современными гаджетами, ограничивающую их участие в совместной активной деятельности, снижающую мотивацию к общению и затрудняющую социализацию и др. В числе внутренних факторов можно назвать различные особенности психофизического развития, в частности заболевания, ограничивающие для ребенка возможности социального взаимодействия [3, с. 19].
Гуманистический характер современной российской государственной политики в сфере образования определяет необходимость создания специальных условий для детей с любыми особенностями развития. Исследователи Е.В. Назарова, Н.В. Рябова, О.В. Терлецкая отмечают, что возможности социальной реабилитации и адаптации таких детей во многом определяются степенью сформированности у них вербальных и невербальных средств коммуникации и коммуникативных умений [4, с. 92]. Уровень владения ими определяет успешность взаимодействия учащихся с партнерами по общению и возможности их самореализации в социуме [5, с. 100].
Одной из нозологических групп в числе обучающихся с ограниченными возможностями здоровья являются дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Значительную часть из них составляют младшие школьники с детским церебральным параличом. Сложная структура неврологических и психических расстройств при церебральном параличе обусловливает несформированность у детей даже первоначальных коммуникативных умений (Е.Ф. Архипова, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько и др.).
Психолого-педагогическое исследование детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом, проведенное А.В. Кротковой, позволило автору выделить ряд особенностей их социально-личностного развития, в числе которых: стабильно низкий уровень социальной и коммуникативной компетентности, склонность к отказу от контактов с взрослыми и сверстниками; аграмматичность и бедность высказываний, не позволяющих ребенку выразить свое эмоциональное состояние и отношение к другим людям [6, с. 7].
В настоящее время имеется целый ряд исследований, посвященных научно-методическим и организационным вопросам коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с детским церебральным параличом (Л.А. Данилова, Г.Н. Казицына, Д.К. Кожанова, Л.В. Лопатина, А.В. Мамаева, Л.А. Позднякова, О.Г. Приходько, Ю.Н. Родионова, И.А. Смирнова и др.).
По мнению исследователей, эффективность коррекционного воздействия, направленного на формирование и развитие всех компонентов коммуникативных умений у детей с детским церебральным параличом, определяется его комплексным характером и наличием преемственности в работе дошкольной и школьной системы психолого-педагогического сопровождения. Вместе с тем число исследований, посвященных проблеме развития навыков коммуникации у младших школьников с церебральным параличом, весьма ограничено. В частности, в научной литературе недостаточно представлены актуальные данные об особенностях и уровне сформированности коммуникативных умений у младших школьников с детским церебральным параличом. Это затрудняет определение адекватного содержания и выбор эффективных методов и организационных форм работы по формированию у них коммуникативных умений в условиях инклюзивной практики.
Недостаточность исследований, направленных на выявление эффективности сложившейся системы работы по формированию и развитию коммуникативных умений у детей с детским церебральным параличом и ее способности обеспечить ребенку нужный уровень готовности к школьному обучению, вызывает противоречие между: необходимостью выстраивания системы комплексной коррекционно-педагогической работы по данному направлению на основе преемственности деятельности дошкольной и школьной системы психолого-педагогического сопровождения обучающихся, с одной стороны, и недостаточностью актуальной информации об особенностях и уровне сформированности коммуникативных умений у младших школьников рассматриваемой категории – с другой. Для преодоления данного противоречия авторами было предпринято констатирующее исследование. Его цель – выявить уровень сформированности и особенности коммуникативных умений младших школьников с детским церебральным параличом в условиях инклюзивной практики.
Материалы и методы исследования
С целью изучения уровня сформированности коммуникативных умений у младших школьников с детским церебральным параличом авторами был проведен констатирующий эксперимент, в котором принимали участие 15 детей с диагнозом «детский церебральный паралич» в возрасте 7–8 лет, обучающихся в МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 33» г. о. Саранск, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 28» г. о. Саранск, а также МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 8» г. о. Саранск.
Для исследования уровня сформированности коммуникативных умений у младших школьников экспериментальной группы авторами был подобран комплекс диагностических методик, которые предъявлялись испытуемым в ходе трех этапов проведения эксперимента.
Первый этап – исследование информационно-коммуникативного компонента коммуникативных умений с помощью методики «Диагностика форм общения ребенка» (М.И. Лисина) [7].
Второй этап – исследование перцептивного компонента коммуникативных умений с помощью методик: «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова) [8, с. 447], «Вербальная экспрессия» (авторы – Дж. Гилфорд, М. Салливен; под ред. Т.И. Шалаевой) [9].
Третий этап – исследование интерактивного компонента коммуникативных умений с помощью методики «Диагностика коммуникативных способностей» (Н.Е. Веракса) [10].
Для исследуемых компонентов коммуникативных умений были определены уровни сформированности и дескрипторы, определяющие их достижение.
Уровень оценивался как высокий, если испытуемые демонстрировали способность к полноценному восприятию, пониманию и передаче информации в ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формах общения; правильно понимали эмоциональное состояние собеседника, выбирали адекватные вербальные реакции в зависимости от контекста ситуации и эмоций говорящего; правильно понимали задачи взаимодействия в различных ситуациях; демонстрировали сообразные предлагаемым условиям способы выражения своего отношения к взрослому и сверстникам.
Средним авторы считали уровень в том случае, когда младшие школьники проявляли способность к восприятию, пониманию и передаче информации, взаимодействию с взрослым и сверстником преимущественно в ситуативно-деловой форме общения и лишь частично демонстрировали возможность коммуникации в внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формах; в части предлагаемых ситуаций правильно понимали эмоциональное состояние собеседника, но не всегда могли самостоятельно и верно выбрать и использовать вербальные реакции соответственно контексту ситуации; в основном правильно понимали задачи взаимодействия в различных ситуациях; при выполнении большинства экспериментальных заданий были способны к достаточно адекватному выражению своего отношения к взрослому и сверстникам.
К низкому уровню авторы относили вариант выполнения экспериментальных заданий в том случае, когда дети проявляли способность к восприятию, пониманию и передаче информации, взаимодействию с взрослым и сверстником только в ситуативно-деловой форме общения; в большей части предлагаемых ситуаций не могли правильно понять эмоциональное состояние собеседника, выбор вербальных реакций не соответствовал контексту общения; испытуемые не могли выбрать и продемонстрировать адекватные способы выражения своего отношения к взрослому и сверстникам.
Результаты исследования и их обсуждение
Количественные показатели сформированности компонентов коммуникативных умений по результатам выполнения испытуемыми заданий констатирующего эксперимента представлены в таблице.
Количественные показатели уровня сформированности компонентов коммуникативных умений у младших школьников с детским церебральным параличом
|
Компоненты коммуникативных умений |
Уровень сформированности компонентов |
|||||
|
высокий |
средний |
низкий |
||||
|
абс. |
% |
абс. |
% |
абс. |
% |
|
|
Информационно-коммуникативный |
– |
– |
9 |
60,0 |
6 |
40,0 |
|
Перцептивный |
– |
– |
8 |
53,3 |
7 |
46,7 |
|
Интерактивный |
– |
– |
8 |
53,3 |
7 |
46,7 |
|
В среднем |
– |
55,5 |
44,5 |
|||
Анализ результатов выполнения заданий на первом этапе эксперимента (методик «Диагностика форм общения ребенка» (М.И. Лисина)) показал, что у младших школьников с детским церебральным параличом недостаточно сформирован информационно-коммуникативный компонент коммуникативных умений. Относительно успешно он реализуется детьми в ситуативно-деловой форме общения.
Так, 60,0 % испытуемых (9 чел.) были отнесены авторами к среднему уровню по данному показателю. У них было отмечено неустойчивое умение вступать и завершать беседу. Младшие школьники самостоятельно и заинтересованно начинали разговор, касающийся привлекательной для них ситуации (выбор подарка на день рождения), но поддерживали его очень непродолжительное время. После одного-двух ответов на вопросы экспериментатора учащиеся испытывали затруднения в подборе реплики-ответа до полноценного высказывания в ходе беседы с экспериментатором. Дети ограничивались словами и короткими фразами, недостаточно правильно оформленными грамматически (например, «игры дарить... играть хорошо…»). Это значительно затрудняло для них передачу смысла высказывания.
Трудным для учащихся было поддержание диалога – они «теряли» тему, переключаясь на перечисление привлекательных для них объектов, без учета поставленной задачи. Испытывая затруднения при вербальном оформлении собственных мыслей и намерений, после нескольких неудачных попыток построить фразу для продолжения общения, дети отказывались от дальнейшего обсуждения задания.
Наибольшую сложность для младших школьников с детским церебральным параличом представляла коммуникация в условиях внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения. При обсуждении прочитанного экспериментатором отрывка из детской книги испытуемые теряли тему в процессе диалога с взрослым, переключались на обсуждение бытовых моментов из своей жизни.
Не менее сложным для учащихся было поддержание беседы на личностные темы. Начало беседы и установление контакта происходило только по инициативе взрослого. Отвечая на вопросы о своей семье, друзьях, увлечениях, мечтах, они были недостаточно активны, высказывания были бедными по содержанию, односложными. Дети испытывали значительные затруднения, пытаясь выразить свою мысль. Так, например, на вопрос «Чем ты любишь заниматься в свободное время?» большинство испытуемых данной группы ответили «Игры…» или «В телефоне…». При этом они не могли ответить на вопросы о своих чувствах и эмоциях по отношению к членам своей семьи, любимым занятиям – «выпадали» из диалога, отказывались от разговора.
У испытуемых при этом отмечались затруднения в структурировании текста, ограниченность лексики, аграмматизмы, бедность интонационных средств в оформлении высказываний.
Значительная часть младших школьников экспериментальной группы (40,0 % (6 чел.)) продемонстрировала очень низкий уровень сформированности информационно-коммуникативного компонента коммуникативных умений. Их способность к коммуникации ограничивалась умением давать односложные ответы в условиях ситуативно-деловой формы общения. Испытуемые не могли самостоятельно начать беседу, не способны были отчетливо выразить свою мысль. Для высказываний детей были характерны крайняя бедность и неточность лексики, грубые аграмматизмы, интонационная невыразительность.
Коммуникация в условиях внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностных форм общения оказалась для этой группы младших школьников с церебральным параличом практически недоступной. Они не осознавали смысл предлагаемой беседы и не поддерживали ее.
Изучение перцептивного компонента коммуникативных умений показало, что 53,3 % младших школьников (8 чел.) плохо распознают социальные эмоции, переживаемые другими людьми, затрудняются в различении эмоционального состояния сверстников в предлагаемых ситуациях (методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова). У испытуемых недостаточно сформированы представления о невербальных и вербальных средствах передачи эмоций, об эмоциональных состояниях, соответствующих различным жизненным ситуациям. Их собственные эмоции слабо дифференцированы, упрощены, что мешает им достаточно тонко осознавать и различать нюансы чужих переживаний. Большинство младших школьников с детским церебральным параличом не только с трудом распознавали социальные эмоции, переживаемые другими людьми, но и затруднялись в выборе вербальных реакций, адекватных контексту ситуации общения.
Дети часто допускали ошибки при оценке выражения лиц, жестов, позы персонажей на картинках, их взаимоотношений. Так, например, различные эмоции изображенных детей (злость, испуг, грусть), выраженные мимически и пантомимически, не дифференцировались ими и распознавались как одинаковые («грустно»). При этом испытуемые, даже отнесенные нами к группе со средним уровнем сформированности компонентов коммуникативных умений, затруднялись самостоятельно объяснить, как они понимают сюжет изображения и по каким признакам оценивают эмоциональные состояния героев – большинству из них потребовались наводящие вопросы для элементарного обоснования выбора ответа.
Анализ выполнения испытуемыми методики «Вербальная экспрессия» (Дж. Гилфорд, М. Салливен, под ред. Т.И. Шалаевой) показал, что у обучающихся не только недостаточно сформировано умение оценивать эмоциональное состояние другого человека, но также сильно ограничено умение соотносить его с соответствующими ситуации способами вербального выражения внутреннего состояния. Так, при выборе ответа из числа предложенных часть испытуемых действовала способом перебора, не всегда останавливая свой окончательный выбор на правильном варианте. Большинству детей также требовались наводящие вопросы для решения поставленной задачи.
Авторами было отмечено, что выполнение данного экспериментального задания также оказалось сложным для детей, так как 46,7 % (7 чел.) испытуемых продемонстрировали очень низкий уровень сформированности перцептивного компонента коммуникативных умений – выбор вербальных реакций осуществлялся ими произвольно, без учета контекста предлагаемой ситуации и понимания социальных эмоций говорящего.
Характер выполнения экспериментальных заданий свидетельствует о недостаточности опыта переживания различных эмоциональных состояний, полученного детьми на этапе дошкольного детства. Особенности эмоционального развития дошкольников, ограниченность вследствие болезни доступных им видов деятельности и социального взаимодействия не позволяют получить необходимые представления о разнообразии социальных эмоций в определенных жизненных ситуациях, овладеть комплексом разнообразных способов их выражения (вербальных и невербальных).
На третьем этапе эксперимента («Диагностика коммуникативных способностей» (Н.Е. Веракса)) было выявлено, что 53,3 % (8 чел.) испытуемых слабо распознавали ситуации взаимодействия и, соответственно, неверно вычленяли задачи, решаемые собеседниками в процессе коммуникации. Лишь один ребенок из данной группы (6,7 %) имел достаточно четкие представления об общепринятых нормах выражения отношения к взрослому и был способен дифференцировать их от способов обращения к сверстнику. Но данное умение демонстрировалось им неустойчиво – отмечались ошибки и потребность в повторных, наводящих вопросах для выбора правильного ответа.
О низком уровне сформированности данного компонента коммуникативных умений также свидетельствует то, что 46,7 % (7 чел.) младших школьников с детским церебральным параличом не справились с выполнением экспериментальных заданий третьего этапа. Дети не распознавали представленные на картинках ситуации коммуникации – выбирали любое изображение ситуации общения наугад, без соотнесения его с условиями задания; несколько раз меняли выбор и не могли объяснить его, отказывались от дальнейшей работы.
Распределение младших школьников с детским церебральным параличом по группам в зависимости от уровня сформированности коммуникативных умений
Сходство количественных результатов, полученных в процессе выполнения учащимися заданий на втором и третьем этапах эксперимента, позволяет утверждать, что ограниченный коммуникативный опыт и обусловленная им недостаточно развитая способность к распознаванию чужих и выражению своих эмоций обусловливает для младших школьников с детским церебральным параличом наличие проблем с выбором социально одобряемой формы поведения и вербальной коммуникации, адекватной жизненной ситуации.
Необходимо отметить, что по результатам выполнения заданий трех этапов констатирующего эксперимента ни один из младших школьников с детским церебральным параличом не был отнесен авторами к группе с высоким уровнем сформированности компонентов коммуникативных умений.
Количественное распределение испытуемых по группам в зависимости от уровня сформированности коммуникативных умений (на основе средних показателей по результатам трех этапов) представлено на рисунке.
Рисунок наглядно демонстрирует, что количество испытуемых со средним уровнем сформированности коммуникативных умений незначительно превышает число учащихся, продемонстрировавших очень низкий уровень владения ими. В целом общий уровень сформированности коммуникативных умений младших школьников с детским церебральным параличом можно охарактеризовать как недостаточный. Ни один из участников эксперимента не владеет коммуникативными умениями на уровне, необходимом для успешного обучения и социализации в условиях инклюзивной практики.
Заключение
На основе результатов эксперимента авторами были сделаны следующие выводы:
– уровень сформированности коммуникативных умений младших школьников с детским церебральным параличом является недостаточным для успешной адаптации детей к условиям инклюзивного обучения и социализации в среде сверстников с нормативным развитием, а также эффективного решения задач их обучения и воспитания;
– особенности эмоционального развития дошкольников рассматриваемой категории, ограниченность вследствие болезни доступных им видов деятельности и социального взаимодействия не позволяют им к началу школьного обучения получить необходимые представления о разнообразии социальных эмоций и их связи с определенными жизненными ситуациями, овладеть комплексом разнообразных способов их выражения, в частности вербальных и невербальных;
– требуется дальнейшее совершенствование сложившейся к настоящему моменту системы психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в области создания условий для формирования и развития коммуникативных умений воспитанников, обеспечения комплексного характера коррекционно-педагогического воздействия и преемственности в деятельности специалистов системы сопровождения на этапе дошкольного образования и начальной школы;
– система коррекционно-развивающей работы по дальнейшему развитию коммуникативных умений младших школьников с детским церебральным параличом должна включать четыре основных направления: совершенствование моторных, артикуляционных и дыхательных механизмов речи; формирование коммуникативно-поведенческих предпосылок коммуникации; формирование вербальных и невербальных средств коммуникации; развитие умения применять средств коммуникации в процессе общения;
– с учетом вариативности и комбинаторного характера нарушений психофизического развития у младших школьников при детском церебральном параличе, наиболее эффективной формой организации коррекционно-развивающей работы будут являться индивидуальные занятия с логопедом и педагогом-психологом.