Современное информационное общество выдвигает предельно высокие требования к уровню образования детей. Актуальным веянием в системе образования становится использование интерактивных технологий в обучении детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Организация учебных занятий приходит, несомненно, к новым стандартам и требованиям времени. В таких условиях одной из важнейших целей образования дошкольников становится внедрение интерактивных технологий. Благодаря такому подходу, дети развивают навыки исследовательской деятельности, овладевают активным использованием интерактивных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач. Приобретает актуальность всестороннее развитие личности ребенка, формирование у него общекультурных и морально-нравственных ценностей, овладение ключевыми и предметными компетентностями, а главное, сквозными умениями, необходимыми жизненными и социальными навыками, что обеспечат его готовность к жизни в информационном и демократическом обществе [1, с. 8]. Для достижения указанных требований уже длительное время приоритетными в образовательном процессе являются интерактивные методы обучения, суть которых заключается в том, что учебный процесс происходит при непрерывном активном взаимодействии детей. Благодаря интерактивному обучению перед педагогами открываются новые возможности контакта с обучающимися, выстраиваются конкретные отношения.
Современное определение интеракции (от англ. interaction – взаимодействие) внедрено в педагогическую науку в 1975 г. немецким исследователем Гансом Фрицем. В педагогическом контексте – это путь формирования творческой личности; создание позитивных условий для развития творческого потенциала ученика, его самоутверждения и самораскрытия; это такое общее обучение, при котором педагог и дети выступают партнерами. Современные зарубежные педагоги-исследователи С. Мургатройд, Х. Реттер, К. Фопель и др. уделяют особое внимание умениям применения интерактивных технологий у педагогов. На проблеме активизации и демократизации педагогического общения сосредотачивалось внимание выдающихся педагогов: Ш. Амонашвили, С. Русовой, В. Сухомлинского и др.
Только внедряя интерактивные методы обучения, как утверждают квалифицированные педагоги, дети будут:
− приобретать культуру дискуссии;
− вырабатывать в себе умение принимать совместные решения;
− улучшать качество общения, докладывать;
− квалитативно изменится уровень восприятия литературы – он приобретет личностный смысл, вместо «изучить» или «запомнить» станет главным «обдумать» и «применить».
В данное время популярен такой вид обучения, как личностно ориентированный, исходящий из самоценности личности, ее духовности и суверенности. Его цель – это формирование человека как неповторимой личности, творца самого себя и своих обстоятельств.
Определяющим для личностно ориентированного обучения должен быть социокультурный диалог в системе «педагог – ребенок», на основе его понимания, признания и принятия. Наиболее активно способствуют этому интерактивные методы обучения.
Для более четкого понимания важности интерактивного обучения педагоги сравнивают его с известным и ранее пассивным и активным обучением. Пассивным обучением является репродуктивный метод, требование слушать и удивляться, активным является непосредственная роль ребенка в изложении материала, а интерактивным – равноправное взаимодействие учителя и ребенка. Дифференцируя эти модели, следует, что при наличии определенных недостатков третья модель достаточно эффективна.
Термин «интерактивный» пришел из английского языка и имеет значение «взаимодействующий». Особая ценность интерактивного обучения состоит в том, что дошкольники учатся эффективной работе в коллективе, не просто слушают и фиксируют готовые мысли педагога-воспитателя. Они могут самостоятельно вести диалог, определять тему, обсуждать ее и решение. Дети учатся использовать полученные знания на практике.
Учеными доказано, что с обретением знаний формируются умения и навыки. Приобретение определенных компетентностей личности ребенка будет наиболее эффективно, если в процессе образования задействовать интерактивные формы и методы.
Интерактивное обучение делится на четыре формы учебной деятельности:
− парная (ребенок – педагог, ребенок – ребенок);
− фронтальная (педагог обучает группу или подгруппу);
− групповая;
− индивидуальная.
Следует заметить особенность интерактивного обучения, а именно:
− коллективная цель, строго выдержанный ход занятия и ориентировочные результаты занятия;
− необходимость применять собственный опыт каждого ребенка;
− постоянное общение между педагогом и детьми;
− постоянное общение только между детьми;
− высокий уровень культуры коммуникации детей, креативность, взаимная насыщенная деятельность;
− дети находятся в одном виде образовательного процесса;
− тотальное привлечение и заинтересованность всех членов для усвоения учебного материала;
− достижение благоприятных условий обучения, овладение ими чувством интеллектуальной способности;
− проблемный способ подачи материала, обработка информации и предложений в насыщенном коллективе толерантность и высокий уровень культуры общения.
Интерактивное обучение может быть:
− подвижное;
− оживленное;
− энергичное.
Во время интерактивного обучения дети могут: спорить, не соглашаться с собеседником, возражать друг другу, аргументированно доказывать свое мнение.
Основным элементом интерактивного занятия является диалог, когда дети активно общаются.
Диалог – беседа, разговор двух и более лиц, тип речевой коммуникации, осуществляющийся, в отличие от монолога, в виде словесного обмена репликами между двумя и более взаимодействующими собеседниками [2, с. 39].
Использование интерактивных методов обучения в учреждениях дошкольного образования – необходимое условие успешного развития воспитанников.
Интерактивные технологии обучения:
− способствуют развитию творческого мышления, уверенности в себе,
− вызывают желание выражать мнение и любознательность;
− развивают воображение и фантазию;
− укрепляют интеллект;
− развивают личностные качества: смелость, уверенность.
В связи с вышеизложенным можно полагать, что дошкольники с общим недоразвитием (ОНР) не смогут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них будет длительным процессом, одной из приоритетных задач которого является формирование у детей правильной речи, как необходимое условие их дальнейшей социализации.
Цель исследования – определение возможности применения интерактивных методов обучения дошкольников ОНР (III уровень).
Предмет исследования – процесс формирования особенностей интерактивных методов обучения дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Исследование строилось на гипотетических предположениях о том, что работа по развитию речи дошкольников с речевыми нарушениями будет более эффективна при использовании игровых и интерактивных методов обучения.
В исследовании решены следующие задачи:
1) раскрыты понятия «интерактивность» и «интерактивный подход» в научной литературе;
2) изучены особенности речевого развития дошкольников, проведен количественно-качественный анализ результатов эксперимента;
3) проанализировано использование интерактивного подхода в процессе обучения дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень);
4) разработана, экспериментально проверена система методов и упражнений коррекционной работы с применением интерактивных методов обучения для дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень).
Материалы и методы исследования
Три этапа определили содержание и организацию исследования (2020–2022 гг.):
I этап (2020 г.) – анализ специальной литературы по проблеме исследования. Определение гипотезы исследования.
II этап (2021 г.) – констатирующий эксперимент, получение результатов, разработка коррекционной работы, применение интерактивных методов обучения детям с ТНР.
III этап (2022 г.) – обучающий эксперимент, проверка эффективности предложенных методов.
Статистические данные показывают, что уменьшение количества соматически ослабленных дошкольников не наблюдается, а тенденция речевых нарушений только увеличилась. Исходя из этого, появляется нужда в поиске коррекционных методов для детей с общим недоразвитием речи.
Эксперимент проходил на базе ГБОУ Школы № 1381 дошкольного отделения «Колобок» СВАО г. Москвы.
В эксперименте были задействованы дошкольники пяти-шести лет (15 человек) с общим недоразвитием речи. Для сравнения результатов и достоверности исследования в эксперимент была вовлечена группа детей с речью без патологии (10 человек).
Характеристика детей ЭГ включала признаки:
− звукопроизношение сформировано или искажено;
− некачественные фонематические процессы;
− речевой анализ и синтез нарушены как на уровне звука, состава и слова, так и на уровне фразы;
− страдает лексическое строение;
− усложненные изменения слов по грамматическим категориям и оформление фразы. Фраза – элементарная, мало распространенная, часто аграмматическая;
− развитие связной речи не соответствует возрасту.
В картах развития каждого ребенка был отмечен неблагоприятный анамнез, обусловленный негативными факторами развития в пренатальном периоде (гипоксия плода, токсические воздействия, асфиксии новорожденного), а в постнатальном у матерей были осложнения во время беременности (гипертония, угроза выкидыша, анемия). Имели место быть и осложнения во время родов (срочные роды, преждевременные, затяжные). У 14 % детей была отмечена недоношенность и у 11 % – гипоксия плода. В послеродовом периоде у новорожденных зафиксированы нарушение сна и беспокойство. Развитие этих детей охарактеризовано отставанием в психомоторном и речевом аспекте.
Записи в логопедических картах указывали на недоразвитие всех компонентов речевой деятельности и недостаточности словарного запаса. Дети дошкольного возраста неправильно использовали некоторые языковые понятия, между ними наблюдалась несформированность системных отношений.
Детям, имеющим речевую патологию, трудно организовать свою деятельность, не просто ориентироваться в коммуникативных ситуациях. Трудности заметны в диалогической и монологической речи. Эти дошкольники понимают речевые инструкции в новых для них познавательных ситуациях с трудом, обнаруживаются сложности в понимании обращенной к ним речи [3, с. 101].
Затруднения встречались и в сопровождении деятельности детей речью. Она отличалась неполнотой высказываний и стойким аграмматизмом. Завершающая речь демонстрировала нарушенное планирование и саму реализацию речевой конструкции.
На занятиях дошкольники быстро утомлялись. Кто-то был расторможен и показывал ослабленную работоспособность. В игровой деятельности встречалась конфликтность, низкая коммуникация, несформированность игровых видов деятельности и сниженная познавательная активность детей.
Данные нарушения показывают наличие у детей дошкольного возраста общего недоразвития речи третьего уровня.
Результаты исследования и их обсуждение
Анализ результатов деятельности детей двух групп (ЭГ и КГ) при сопоставлении дал возможность расширить научные представления о состоянии речевой деятельности у дошкольников. Были найдены и охарактеризованы особенности овладения грамотной речью дошкольниками с речевыми нарушениями:
− затрудненное формирование замысла будущего высказывания; его планирование;
− ошибочная семантическая интерпретация лексических единиц;
− неполное понимание значений лексических единиц в речи;
− ограниченное использование разных частей речи в речевом высказывании.
Для проведения констатирующего эксперимента мы использовали методику, предложенную Т.Б. Филичевой [4, с. 45], которая включает исследование состояния звукопроизношения, самоконтроль звукопроизношения в словах и предложениях, состояния фонематических функций, состояния звуконаполняемости и слоговой структуры слова.
Большинство детей с заключением «ОНР (III уровень)» продемонстрировали недостаточность развития функции слогового анализа и синтеза и звукопроизношения, был выявлен недостаточный уровень сформированности фонематического восприятия, что требует дополнительной коррекционной работы по устранению данных речевых нарушений. В результате проведенного исследования по данной методике мы смогли определить уровни ЭГ:
− 21–28 баллов – успешный уровень;
− 13–20 баллов – удовлетворительный уровень;
− 5–12 баллов – недостаточный уровень;
− менее 5 баллов – низкий уровень.
Групповые занятия с дошкольниками из экспериментальной группы проводились два раза в неделю по 45 мин. На занятиях по формированию лексики мы использовали материалы О.С. Ушаковой, Н.В. Серебряковой и Р.И. Лалаевой, работу с невербальным материалом осуществляли в рабочих тетрадях «Развитие творческих способностей» (по Е.С. Гавриной). Учебные задания были построены на основе вербальных тестов П. Торренса. Был разработан ряд игр на развитие речи с использованием интерактивных методов обучения.
Для того чтобы раскрыть потенциальные возможности каждого ребенка, мы использовали метод многоканального восприятия, изображенного на картине различными органами чувств. Получение глубоких впечатлений на эмоционально-чувственной основе способствовало более прочному усвоению знаний детьми. Организуя любую деятельность, мы старались вызвать у детей интерес к ней и задействовать разные анализаторы, использовав методику восприятия. Она выстроена на принципах теории решения изобретательских задач (ТРИЗ).
Рассмотрение картины проводилось в последовательности:
− вычленение объекта, изображенного на картине;
− представление объектов через мысленное восприятие их разными анализаторами.
Выполнение творческих задач обеспечивает высокий уровень эмоциональной и речевой активности дошкольников, что позволяет на протяжении всего занятия поддерживать у них отличное настроение.
При использовании элементов ТРИЗ у детей исчезает чувство скованности, развивается логическое мышление, речевая и познавательная активность, что дает перспективы на преодоление недоразвития речи в современном образовательном мире. Такая продуктивная работа непременно покажет прогресс в учебной деятельности детей.
При изучении темы «Звуки и буквы» внимание концентрировалось на речевых играх, которые были направлены на углубление знаний о слове как элементе речи; овладение звуко-буквенным анализом и синтезом; на установление правильных взаимосвязей между звуками и буквами; на коррекцию устойчивых специфических ошибок [5, с. 51].
Заключение
Данные методы интерактивного обучения можно применять логопедам, дефектологам и другим педагогам в специальных и общеобразовательных учреждениях, так как этот новейший креативный подход к организации коррекционно-учебной деятельности дошкольников старшего возраста развивает не только личность ребенка, но и его индивидуальные особенности. Дети во время учебной деятельности в свободном формате овладевают определенными знаниями, умениями и навыками, находятся в активной и интересной коммуникативной среде. Условия таких занятий способствуют эффективному преодолению речевых нарушений, развитию свободного выражения собственных мыслей, формированию, а также умению раскованно говорить и внимательно слушать собеседника.