Для современной системы образования, особенно в период временного перехода на дистанционный ее формат, характерна ситуация, требующая побуждения студентов вузов к самообразованию, к преодолению образовательных трудностей, в силу непомерно нарастающего объема учебной нагрузки, поглощающего воздействия информационного пространства и пр. [1]. В сложившейся ситуации очевидной является неизбежность пробуждения у студентов, вне зависимости от формы обучения, самостоятельной деятельности познавательной направленности, на что в своих исследованиях обращали внимание М.В. Мухина, Ж.В. Смирнова, Е.В. Сухарева, Ж.В. Смирнова, Ж.В. Смирнова, В.В. Бушуева, Ю.О. Дятлова и др. [2–5].
В настоящее время, как утверждают Е.И. Шеенко с соавт., «образование требует необходимости творческого и самостоятельного подхода в овладении навыками многих приемов и действий» [6], далеко выходящих за рамки образовательных программ. На повышение эффективности образовательного процесса, в том числе и средствами активизации самостоятельной учебной деятельности обучающихся, уже неоднократно обращалось внимание многими специалистами [7]. Проблема познавательной активности и творческой самостоятельной деятельности обучающихся школ, ссузов, вузов в процессе обучения широко разрабатывалась и разрабатывается уже в течение последних трех десятков лет отечественными педагогами, психологами и методистами [8–10]. В силу того, что научно-технический прогресс не стоит на месте, а вместе с ним меняются сами обучающиеся – их мировосприятие, ценности, потребности, так и формы и методы работы с ними, определенный научный и практический опыт в данном направлении, все же требует определенной перестройки, совершенствования и других перемен, что уже ранее становилось предметом исследований в работах Л.П. Гуляновой, Н.В. Сплавской [11, 12].
Цель исследования – рассмотреть основные направления научного поиска решения проблемы активизации самостоятельной учебной деятельности студентов и предложить некоторые пути ее совершенствования в условиях современного образования.
Материалы и методы исследования
Материалы и методы исследования: анализ научной и научно-методической литературы по проблеме активизации самостоятельной деятельности обучающихся на всех ступенях образования.
Результаты исследования и их обсуждение
По мнению П.И. Пидкасистого и Б.И. Коротяева, самостоятельная деятельность обучающегося определяется «как процесс, который непосредственно выражается в предметных результатах, как последовательность получения обучающимися знаний об объекте или способах действий с объектом» [13]. Самостоятельная деятельность обучающихся представляет собой совокупность двух неразрывно связанных друг с другом процессов: воспроизводящего и творческого. В процессе обучения, по мнению тех же ученых [13], воспроизводящая и творческая познавательная деятельность обучающихся зависит от характера, новизны и оригинальности изучаемого материала, а также от уровня развития их познавательных способностей.
С точки зрения мышления в психологии эти два процесса разделяют на репродуктивный и продуктивный. Так, рассматривая репродуктивную (воспроизводящую) деятельность, стоит отметить, что ее существенной стороной является то, что она направлена на овладение обучающимися специальными знаниями и умениями как «техническими компонентами» способа деятельности известного качества; цель работы четко определена в самом задании. Деятельность студента в этом случае регламентируется преподавателем, и она (деятельность) направлена на количественное накопление знаний, умений и навыков, а также помощь в осознании и усвоении способа действия для применения в практической деятельности, что, в свою очередь, ориентировано на формирование универсальных для определенной предстоящей профессиональной деятельности компетенций. Воспроизводящая самостоятельная деятельность студентов характеризуется отсутствием мыслительной активности, но, как утверждает В.Н. Алдушонков, «тем не менее игнорировать ее было бы неправильно, так как далеко не все знания, которыми обучающиеся овладевают в процессе учения, они «открывают» [14].
Характеризуя следующий вид деятельности – творческий, следует подчеркнуть, что он вызывает умственную активность продуктивного характера, которая проявляется в тех случаях, когда обучающемуся необходимо сформулировать «исходную идею» решения, подвергнуть анализу условия и требования познавательной задачи, затем обосновать выдвинутое предположение, уточнить, конкретизировать и, наконец, проверить его истинность в практической деятельности. Такая деятельность характеризуется осознанным мотивом, который выступает в качестве общей цели, новизны суждений, выводов и способов выполнения познавательной задачи, что и является основным признаком высшей формы самостоятельности. Как показывают собственные наблюдения за учебной деятельностью студентов, возникающая у них потребность в новых умениях и навыках в рамках решения познавательных задач, как правило, проблемного характера является стимулирующим фактором активизации их самостоятельной учебной деятельности.
Воспроизводящие и творческие процессы в обучении находятся в диалектической взаимосвязи и взаимозависимости. Так, работы, характеризующиеся как воспроизводящие, содержат элементы творчества. В свою очередь, творческие работы естественным образом будут включать в себя воспроизведение умений, навыков и знаний.
Самостоятельная учебная деятельность оказывается эффективной в отношении усвоения знаний и овладения умениями и навыками только тогда, когда она вызывает и организует собственную активную познавательную деятельность обучающихся. Организации такой деятельности во многом способствует проблемное обучение, которое предполагает создание проблемной ситуации, побуждающей студентов к самостоятельным поискам решения поставленных задач путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Под проблемным обучением, следуя определению М.И. Махмутова, следует понимать такой тип обучения, который «обеспечивает, в сочетании с традиционным и тем новым, что было внесено в педагогику многими исследователями, развитие всей совокупности чувств и разума, мышления обучающегося и его памяти, развитие целостной, интеллектуально активной личности» [15]. Проблемность, по нашему мнению, в некоторой степени заложена в любом научно обоснованном методе и в любой форме организации образовательного процесса.
На современном этапе развития отечественного образования проблемное обучение представляет собой такую методику образовательного процесса, когда перед студентами последовательно и целенаправленно выдвигаются познавательные или практические проблемы, на которые они творчески ищут ответа, пользуясь наиболее совершенными методами самостоятельного приобретения и усвоения новых знаний. Проблему М.И. Махмутов представляет, с одной стороны, как некий вопрос, вытекающий из имеющихся у обучающегося знаний и представлений о некотором объекте и опирающийся на них. С другой же стороны, проблема свидетельствует о неполноте данных знаний и представлений, вследствие чего «необходим дальнейший поиск для создания исчерпывающего представления об объекте изучения» [15].
Н.И. Фатеева, А.М. Фатеев обращают внимание на то, что проблемная ситуация – это «ситуация, вызывающая у обучающихся осознанное затруднение, путь преодоления которого следует искать» [16]. По мнению Л.А. Чубаровой, возникающая проблемная ситуация побуждает активность мышления обучающегося, ориентированную на выполнение задачи, «которую нельзя решить привычными способами действия. Необходимость найти выход из возникшего затруднения вызывает необходимость анализа данной ситуации, поисков принципа решения задачи и конкретных действий, ведущих к достижению цели» [17]. Каждая познавательная проблема содержит проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация становится проблемой. Мы же считаем, что задача становится проблемной, если способ выполнения или результат студентам заранее неизвестны, но они обладают необходимыми компетенциями для того, чтобы, имея некоторые знания и умения, приступить к поиску решения поставленной задачи. В таких условиях проблемное обучение стимулирует познавательную активность обучающегося, так как мыслительные процессы в его голове начинаются с проблемы или вопросов, с удивления или недоумения, с догадки, с напряженного размышления, ожидания, поиска аргумента и доказательства. Несмотря на ценные особенности, проблемное обучение не позволяет решить всех задач обучения, так как требует немалого объема времени. К тому же проблемное обучение не дает возможности в полной мере осуществить систематическое и последовательное овладение всем объемом знаний и сформировать необходимые навыки.
Еще один подход к процессу обучения, в известной степени способствующий активизации самостоятельной учебной деятельности студентов, выражен в программировании [18]. Основная задача программированного обучения видится нами в том, чтобы в определенный момент времени с наименьшим вложением сил достичь большей результативности обучающего воздействия на обучающихся. Преимущества программированного обучения над традиционными подходами к обучению нами видятся по ряду причин. В данном отношении мы разделяем точку зрения Т.В. Тарбоковой, которая в своем исследовании выделяет две причины преимущества программированного обучения над традиционными подходами:
− первая причина связывает любой объем знаний с действиями каждого обучающегося;
− вторая причина характеризуется такой ситуацией, когда специальное (механическое) заучивание программного материала в нем не выделяется как обособленный этап, а происходит в процессе решения или выполнения задачи [19].
При этом Т.В. Тарбокова подчеркивает, что «благодаря обратной связи, каждый обучающийся сознательно контролирует этапы своего продвижения в обучении, а преподаватель ориентирован в его познавательных действиях» [19].
Вместе с тем программированное обучение скорее всего лишь рациональный способ сообщения знаний, который может дать только некоторый эффект при формировании образовательных компетенций. Являясь достаточными условиями проявления самостоятельности в действиях студентов, программированное обучение не стимулирует проявление у них творчества и инициативы для успешного овладения специальными знаниями и становления необходимых для будущей профессиональной деятельности навыков, а вынуждает студента следовать по указанному программой пути.
Необходимость формирования профессионально важных умений студентов в организации своих практических действий при достижении образовательных задач привело специалистов (преподавателей) к разработке вопросов алгоритмизации обучения [20]. Под алгоритмом стоит понимать жесткую установку для выполнения обучающимися познавательных и практических задач. Так, алгоритм, возникнув как способ решения арифметических задач, является не чем иным, как аналогом вообще результативной деятельности людей.
Наряду с перечисленными подходами, в современном процессе обучения не утратил своих позиций и традиционный подход. Так, по нашему мнению, удачную трактовку традиционному подходу дал в своем исследовании М.А. Глеков. Исследователь считает, что главное назначение традиционного подхода в процессе обучения «вооружать обучающихся системой научных знаний, прочными умениями и навыками, при помощи которых они могут не только получать новые знания, но и активно пользоваться ими в личной и общественной практике» [21].
Важнейшим условием оптимизации процесса обучения вообще и активности самостоятельной учебной деятельности обучающихся в частности, по мнению советских педагогов, является комплексное дидактическое воздействие всех перечисленных подходов к обучению. Данное положение высказывал еще в прошлом веке Ю.К. Бабанский, говоря, что «само содержание учебного материала предполагает разумное сочетание в процессе обучения проблемных и информационных приемов сообщения знаний» [22]. Подлинная активность сознания достигается гармоническим сочетанием всех подходов к обучению, которые способствуют вооружению студентов навыками самостоятельной работы не только в процессе закрепления знаний, умений и навыков, но самостоятельной деятельности по овладению новыми знаниями и самовоспитанию профессионально необходимых умений и навыков.
Вместе с тем более высоким уровнем творческой активности обучающихся является проблемное обучение, которое вплотную подводит студентов к познавательной самостоятельности. Познавательная активность обучающихся с помощью тех или иных методов или приемов обучения осуществляется по двум основным направлениям: через повышение интереса к предмету деятельности, а также посредством усиления роли самостоятельности студентов. В целях развития интереса к предмету деятельности (дисциплине, циклу дисциплин в частности и предстоящей профессиональной деятельности в целом) В.П. Шибаевым, Г.А. Каменевой, Т.А. Бондаренко, Т.А. Косачевой широко рекомендуется использовать различные приемы и средства [23–25].
Несмотря на то, что студенческий возраст характеризуется сознательностью и способностью к концентрации внимания, все же уместно привести в пример мнение Г.И. Щукиной, которая, отмечая огромную роль развития мотива в познавательной деятельности, указывает на положительный эффект занимательности в обучении и на необходимость переводить обучающихся с примитивной стадии интереса (любопытства) на более высокие его ступени – любознательность, познавательный интерес и т.д. [26].
Существует много других точек зрений, которые мы уважаем. Некоторые аспекты мы можем принимать или использовать для дальнейшего своего научно-теоретического познания. Рассмотрим такие убеждения: во внеучебной деятельности научение возможно, и оно может быть предметом научной педагогики; любознательный, наблюдательный и памятливый юноша может чему-то профессионально полезному научиться вне педагогического взаимодействия. Самостоятельная учебная деятельность – это понятие гораздо шире, признаки самостоятельных действий и решений можно найти во всех проявлениях учебы, она пронизывает и неконтактные, и контактные формы взаимодействия.
Таким образом, рассмотрев все разнообразие подходов к активизации у студентов самостоятельной учебной деятельности и соотнеся их сильные и слабые стороны в условиях современного высшего образования, мы пришли к собственной трактовке понятия «самостоятельная учебная деятельность». Так, под самостоятельной учебной деятельностью мы понимаем способность и стремление обучающегося без какой-либо помощи (прямой или косвенной) осваивать учебную информацию и способы деятельности, а также, на основе имеющегося методико-практического опыта, совершенствовать свои умения и претворять их в навыки, необходимые в предстоящей профессиональной деятельности.
Следует отметить, что самостоятельная учебная деятельность студентов напрямую зависит от следующих составляющих:
− уровня потребности в качественных знаниях;
− качества мыслительной деятельности;
− способности быстро ориентироваться в незнакомой ситуации;
− неподдельного стремления изыскать и обосновать свой подход к решению вновь возникшей проблеме;
− желания разобраться и понять как усваиваемые знания, так и способы их добывания;
− критического подхода к осваиваемой информации, формируемым умениям и навыкам, к суждениям своих коллег, преподавателей, окружающих;
− способности иметь и высказывать свою точку зрения, независимую от других.
Заключение
Сравнительный анализ подходов к активизации самостоятельной учебной деятельности дает основания утверждать, что подготовительной ступенью для творческой самостоятельности является познавательная активность, а самостоятельные работы – основной путь ее достижения. Однако не всякая самостоятельная учебная деятельность студентов в процессе обучения имеет достаточную ценность познавательного характера. Обзор многочисленных источников психологической и педагогической направленности привел к пониманию того, что лишь в условиях совместного использования разнообразных подходов, алгоритмизации, проблемного обучения, программированного обучения и традиционного подхода, с обязательным учетом обоюдного проявления воспроизводящего и творческого характера деятельности, будут складываться все необходимые условия для активизации студентов вуза к самостоятельной учебной деятельности.