Творческие дисциплины в вузовском и довузовском образовании всегда востребованы обучающимися. Школьников и студентов привлекает при изучении этих предметов возможность проявить свои способности, реализовать свои творческие потребности. Длительность подобных занятий и постоянство возникшего интереса у разных людей различно. Однако следует учитывать, что человек при выборе своего будущего в большинстве своем опирается на знания, умения и навыки, которые были получены в школьном возрасте. Многие с раннего возраста посещают кружки и секции, некоторые решают посвятить свою жизнь и дальнейшую судьбу тому, чем были увлечены. Среди предпочитаемых занятий значительное место занимает творчество, и работа педагога – руководителя творческого коллектива должна строиться с учетом перспективы развития творческих способностей молодого человека, должна быть направлена на дальнейшее становление у воспитанников профессиональных навыков в выбранной творческой области. Следует отметить, что среди творческих профессий есть направления (например, вокал и хореография), которые более направлены на формирование профессионала, так как есть выработанная техника и точное понимание норм исполнения. В то время как, например, актерское искусство более субъективно и не имеет таких однозначных правил. В связи с этим возникают определенные трудности использования технологий театральной педагогики и кинопедагогики при формировании профессиональных навыков в довузовском и вузовском образовании.
Цель исследования – выявление особенностей использования технологий театральной педагогики и кинопедагогики в преподавании творческих дисциплин в довузовском и вузовском образовании, выявление проблем и определение направлений работы с подростками в кино-театральной школе и студентами в вузе.
Материалы и методы исследования
Проведено пилотное исследование опубликованных материалов и диссертационных исследований, посвященных проблемам использования технологий театральной педагогики и кинопедагогики в преподавании творческих дисциплин в довузовском и вузовском образовании, проанализирован опыт авторов по работе с подростками в кино-театральной школе и со студентами в вузе. В работе использовались научные методы, характерные для педагогических исследований: междисциплинарный, ретроспективный, сравнительно-сопоставительный и др.
Результаты исследования и их обсуждение
Проведенный анализ педагогических исследований позволил разделить и оценить изученность и разработанность заявленной темы с точки зрения театральной педагогики и кино-педагогики. В общем смысле эти разделы педагогики рассматриваются уже не первый век. Основы театральной педагогики как науки заложили Б. Брехт, Е.Б. Вахтангов, С.В. Гиппиус, Е. Гротовский, Н.В. Демидов, В.Э. Мейерхольд, К.С. Станиславский и др., а разработанные ими методики позволили сделать обучение актера продуктивным, ориентированным на практическое овладение мастерством. Так, Е.Б. Вахтангов всегда высоко ценил становление актера как творческой личности, нацеливал своих студийцев на значительную и кропотливую работу над собой, призывал каждого совершенствоваться не ради сборов, а ради любви к своему делу: «Побольше уважения к публике! Нельзя так злоупотреблять ее долготерпением. Побольше внимания к своей работе, побольше любви, господа члены Артистического кружка! Не ради аплодисментов и сборов выходите вы на сцену; вы показываете, что вами сделано за такой промежуток времени» [1, с. 67]. Данные требования не теряют своей актуальности и сегодня и имеют прямое отношение к работе с будущими актерами любого возраста. Ориентация молодого человека на работу над собой, на самосовершенствование обусловлена также и особенностями возраста, для которого свойственны самопознание и стремление утвердиться в этом мире [2]. Тем не менее опыт деятелей театральной педагогики применяется в формировании именно профессиональных навыков у актера со всех ракурсов, но в большей степени в театральных вузах и студенческих объединениях, и недостаточно – в довузовском образовании.
Проведенное пилотное изучение опубликованных материалов и диссертационных исследований по заявленной проблеме позволяет констатировать, что исследования в области театральной педагогики довольно обширны и разноплановы, но в то же время часто узконаправленны. Например, значимость музыкального и пластического воспитания будущего артиста рассматривают H.A. Бернштейн, Ю.Н. Бутусов, В.А. Звездочкин, С.В. Карцев, А.Г. Круглова, А.А. Лещинский, В.И. Лях, А.Д. Новиков, И.Н. Столяк, И.В. Яснец и др. Музыка, танец, пластика очень важны в получении актерской профессии. Музыкальность позволяет актеру быстрее адаптироваться под атмосферу будущего спектакля, действовать не в разрез с темпо-ритмом сцены и слышать музыкальные и драматические акценты, которые закладывают режиссеры. А.А. Лещинский подчеркивал: «Предъявляемые педагогами требования к профессиональным навыкам владения танцевальным искусством оказали влияние на развитие пластических способностей актеров драмы. Организация процесса танцевального воспитания имела широкое воздействие на подготовку актеров к предстоящей сценической деятельности» [3, с. 164]. Не случайно в современном театральном мире все больше появляется пластических спектаклей, а значит, роль обучения этим дисциплинам возрастает.
В целом практически все современные исследователи согласны с тем, что организация современного процесса режиссуры и работы с актёрами включает в себя целый ряд элементов. Разнообразие этических, мировоззренческих и профессионально-постановочных аспектов в профессиональной деятельности режиссера проявляется наиболее емко в системе действий по созданию авторского режиссерского замысла. В границы режиссерского замысла обязательно входит определение следующих элементов: верное понимание идеи и сверхзадачи, режиссерского хода или сквозного действия, логической цепи событий в структуре композиции, отбора и определения смысловых задач главных эпизодов композиции, описания выразительных средств и трактовки характеров персонажей, образов действующих лиц, выделение конкретной обстановки и атмосферы, в которой развивается сюжет, решение вопроса о жанре. А потому создание режиссерского замысла – это длительный творческий и организационный процесс, который учитывает тематическое, идейное и жанровое своеобразие реализуемого события. Исследователь С.К. Борисов, анализируя специфику драматургии театрализованного действа, предлагает различать «две стороны театрализации: сценарную театрализацию (творческий способ превращения жизненного, документального материала в художественный сценарий) и режиссерскую театрализацию (творческий способ приведения сценария к художественной образной форме представления через систему изобразительных, выразительных и иносказательных средств)» [4, с. 71]. Режиссер-постановщик, искусствовед Т.Ю. Смирнягина подчеркивает, что «...в соединении «фактов жизни» (реальные герои, реальные исторические события, документальный материал) и «фактов искусства» (образная реконструкция фактов жизни через систему иносказательных средств искусства) формируется новая мифологическая парадигма «театрализации жизни», базирующейся исключительно на идеалах древнейших кодов мировосприятия Человека» [5, с. 40].
Такая многоаспектность работы подразумевает серьёзную подготовку. Влияние тренингов на профессиональное становление будущего режиссёра и актера исследовали М.Б. Александровская, Л.А. Богданова, В. Василики, C.B. Гиппиус, Е.А. Кошевая, Ю.А. Кренке, В.В. Лисецкий, В.А. Петров и др. Авторы подчеркивают важность тщательного подхода к выбору тренинга, детальному анализу того, какой навык первостепенно должен развиваться в ходе его применения. Значительное внимание в трудах уделяется роли речевых тренингов для отрабатывания навыков в области сценической речи: И.А. Автушенко, В.Н. Галендеев, С.Ф. Иванова, М.П. Пронина, И.Н. Щукина и др. На формирование умений управлять своим телом и снимать зажимы через серию специальных упражнений указывал В. Василики: «актеры используют разнообразные упражнения для развития механизма телесного внимания, помогающие полному расслаблению тела. Известно, что расслабленное тело без зажимов становится важнейшим органом ощущений в процессе восприятия» [6, с. 15]. В большинстве случаев подобные рекомендации ориентированы в большей степени на студентов профильных вузов и в меньшей – на воспитанников любительских детских театральных коллективов.
Для довузовского образования в области театрального искусства характерна направленность на развитие творческих способностей, нравственных качеств личности. Показательными в данном плане являются исследования Е.Р. Ганелина, который, рассматривая проблемы современной театральной педагогики в детских и любительских театрах, подчеркивает важность формирования личностных качеств воспитанников: «Как в детском, так и во взрослом коллективе педагогические методы работы призваны в первую очередь способствовать нравственному росту занимающихся. Именно такой подход применим к педагогике, обращенной на глубинное воспитание любителя, не только и не столько посвященной чисто техническим деталям актерского дела» [7, с. 55]. Нравственное воспитание составляет важную часть работы педагога в процессе организации театральной деятельности учащихся, однако использование собственно театральных техник и тренингов, на наш взгляд, является необходимым для постижения молодым человеком основ актерского мастерства, поможет ему осмысленно подойти к театральному творчеству, сориентирует на выбор профессии в сфере театра. Кроме того, разнообразные упражнения и тренинги являются важнейшим элементом обучения не только актера, но и необходимы для овладения профессией режиссера, оператора, сценариста. А их использование при работе с учащимися будет ориентировать последних на различные театральные профессии. Ведь молодым людям интересно не только исполнять роли, но и ставить сцены, как режиссер, создавать истории, подобно драматургу, а затем снимать и монтировать их, пробуя себя в роли оператора и монтажёра, и пр.
Необходимо подчеркнуть, что понятия «театральная педагогика» и «кинопедагогика» в педагогической литературе значительно отличаются. Если театральная педагогика направлена на включенность человека в процесс театрализации, овладение участниками в том числе основами актерского мастерства, то кинопедагогика, по мнению педагогов, ориентирована на воспитание личности экранными искусствами через постижение средств восприятия, анализа увиденного на экране, через использование кинопроизведений для демонстрации социальных, научных, культурных явлений, исторических событий и т.п. Данная тенденция сложилась еще в конце XIX в., когда в педагогических кругах развернулась дискуссия об использовании «синематографа» в школе, в ходе которой подчеркивался его значительный потенциал в области воспитания, образования, приобщения к культуре, истории. В настоящее время это положение сохраняется, фильмы включены в перечень средств обучения и воспитания, описываются как ресурс популяризации научных психолого-педагогических знаний среди педагогов (например, исследования Е.А. Селивановой, О.В. Ситниковой, Д.Ф. Ильясова и др.).
Технологии обучения будущих актеров кинотворчеству разрабатывали российские и зарубежные педагоги: А. Андре, С.А. Герасимов, Г.М. Козинцев, Л.В. Кулешов, В.И. Пудовкин, М.И. Ромм, С.М. Эйзенштейн и др. Выдающиеся деятели киноискусства вывели фундаментальные основы в обучении студентов, многие из их учеников впоследствии стали именитыми режиссерами, операторами и сценаристами. Их вклад изменил и расширил понимание профессии режиссера кино, способствовал появлению новых дисциплин в учебных планах высших учебных заведений, однако данные подходы в недостаточной мере реализуются в довузовском образовании. О важности работы с детьми подросткового возраста говорил еще С.М. Эйзенштейн, который писал: «На какой-то из репетиций я случайно взглянул на лицо мальчугана, повадившегося ходить к нам в репетиционное фойе. Меня поразило, до какой степени на лице мальчика, как в зеркале, мимически отражается все, что происходит на сцене. Причем не только мимика или поступки отдельного или отдельных персонажей, подвизающихся на подмостках, но всех и вся в одновременности» [8, с. 99]. С этим нельзя не согласиться. Ребенок невероятно тонко чувствует и способен пропустить через себя достаточно большой поток эмоций, он, как «губка», впитывает все то, что видит и чувствует в мире, а это и есть та способность, которую должен воспитать деятель искусства. Однако подросток не может быть только созерцателем, он нацелен на созидание.
Сходным образом дела обстоят и со студентами. Современные молодые люди очень эмоциональны, сензитивны и откликаются на рождающееся на их глазах искусство театра и кино. Кроме того, современные юноши и девушки, каждый день сталкиваясь с социальными сетями, отлично осознают, что умение работать с драматургией – это власть цивилизованного человека. Истории рождают и у актёров, и у зрителей желание познания, предоставляют возможность испытывать переживание, эмоции, оказывают мощное воздействие.
Правда переживаний учит работать не только на сцене, но и формирует особый тип личности – драматургов своей собственной судьбы, актёров, осознанно исполняющих роль самого себя, владеющих собственными эмоциями. Работа над сверхзадачей героя учит целеполаганию в личной жизни. Ценностный и мотивационный анализ позволяет глубже понять собственные желания и потребности окружающих. Продумывание предполагаемых обстоятельств даёт глубину осмысления влияния среды на личность. Эмоциональная память, способность к сохранению, запоминанию и воспроизведению чувств позволяет осознавать отдалённые последствия своих и чужих действий и живо представлять возможные последствия.
Развивается и закрепляется особый тип личности, способной мыслить творчески, сценическая свобода становится открытостью новому и в реальной жизни, формируется латеральное мышление как умение мыслить нестандартно, свободно, открыто, используя максимальное количество подходов к решению задач.
Технологии обучения будущих актеров учат преодолевать страх на сцене, что опять же влияет на ценностную парадигму личности. И школьники, и студенты учатся работать со своими собственными опасениями, осознавая, что страх свидетельствует о столкновении с новым, а отсутствие его говорит о привычном нахождении в зоне комфорта. Обучаемый берёт на себя ответственность за свою жизнь, подобно тому, как на сцене берёт ответственность за героя и роль. Тот, кто обращается к технологиям театральной педагогики и кинопедагогики и начинает им обучаться, должен быть готов к тому, что его жизнь поменяется, приобретя больше осознанности.
К сожалению, на сегодняшний день использование методов кинопедагогики в любительских объединениях учащихся является актуальной, но недостаточно изученной проблемой, хотя ее значимость понимается педагогами. Так, Ю.И. Божков в своем исследовании подчеркивал, что «оптимальная организация самодеятельного кинотворчества учащихся возможна лишь в единстве формирования кинозрительской культуры и овладения техникой киносъемки» [9, с. 12]. В большинстве своем немногочисленные авторы затрагивают тему использования медиаконтента в работе с подростками: И.А. Войня, М.В. Кузьмина, В.Д. Симаков и др. В.Д. Симаков, определяя значительный педагогический потенциал детского видеотворчества, доказал возможность «включения элементов профессионального киноообразования в работу детской самодеятельной студии» [10, с. 15]. Педагоги анализируют возможности детских коллективов в школах, студиях, кружках по обучению подростков технологиям создания медиа- или киноконтента, в которых основное внимание уделяется овладению воспитанниками основ профессий сценариста, режиссера, актёра, оператора и другой профессиональной ориентации. Однако, так или иначе, каждый исследователь избирает узкое направление в своем обучении студийцев, как и подготовка студентов тоже осуществляется только в рамках выбранной специальности, что не позволяет обучающимся попробовать себя в различных профессиях в выбранной области. Более того, подготовка студенческой аудитории творческих специальностей направлена в первую очередь на усвоение чётко обозначенных компетенций в строго определенной области.
Многие возникающие проблемы использования технологий театральной и кинопедагогики в довузовском и вузовском образовании находят свое разрешение при организации деятельности кино-театральных студий, школ, кружков. Нам видится важным подчеркнуть единство подходов к работе с воспитанниками в киношколе и театральной студии с целью подготовки к усвоению профессиональных компетенций [11]. Именно в кино-театральной студии должен реализовываться метод воспитания актера К.С. Станиславского, который нацелен на осознанное творческое создание актером сценического образа через искусство представления и искусство переживания, метод, который учит органичному существованию партнеров на площадке, что обеспечивает абсолютную психологическую достоверность актёрской игры. Данный метод активно используется в высших учебных заведениях, но не всегда применяется в творческих студиях, работающих с детьми. Достоинством метода К.С. Станиславского является и тот факт, что его применение учит актеров лучше понять позицию режиссера, его требования и тем самым предоставляет возможность взглянуть на процесс создания спектакля с точки зрения режиссера.
Общеизвестно, что не все дети, выпускаясь из театральных студий и выбирая творческий путь, становятся актерами театра. Часть из них пробует себя в кино, кто-то выбирает профессию организатора массовых мероприятий, а кто-то изучает технический цех и выполняет монтаж фильмов или работает со светом в кадре. Мир театра и кино представлен многими профессиями, и в кино-театральной школе реально познакомить с ними воспитанников. Ведь иногда, не сумев реализовать себя в качестве актера, школьник уходит из коллектива, но далее пробует себя в других сферах, в то время как полученные навыки могут обеспечить его успешность в разных отраслях кино и театра.
Одновременно кино-театральная школа предоставляет возможность постижения учащимися основ медиакультуры, что обеспечивает не только освоение мультимедийных технологий, но и демонстрирует молодым людям вариативность кино-театральных профессий, возможность овладения ими. При этом следует учесть, что социальные сети продвигают медиаконтент, содержащий очень мало грамотной, профессиональной, развивающей информации, а особенно практик, кроме того, зачастую этот контент не соответствует критериям, предъявляемым к знаниям подобного рода, и не обладает достойным уровнем. И данное направление работы может быть как раз реализовано в кино-театральной школе.
Подчеркнём, в связи с этим возрастают требования к педагогу – руководителю кино-театральной школы, который как сам должен обладать системными знаниями и отличными профессиональными навыками, так и уметь привлекать разноплановых специалистов-профессионалов в различных областях кино и театрального искусства для проведения мастер-классов с молодежью. Чем четче педагог понимает необходимость использования технологий кинопедагогики и театральной педагогики в своей деятельности, чем лучше он сам ими владеет для формирования у учащихся первоначальных профессиональных творческих умений и навыков, тем выше становится качество постановок, созданных его воспитанниками, тем глубже они постигают основы кино- и театрального искусства, тем больше видят вариативность профессий в этих сферах для личной творческой самореализации.
Заключение
Таким образом, подводя итог, следует констатировать, что тема технологий театральной педагогики и кинопедагогики в современной научной литературе изучена только относительно узкого направления (преимущественно история вопроса) и не рассмотрена с точки зрения совокупности всех элементов. Проведя пилотное исследование по выявлению особенностей использования технологий театральной педагогики и кинопедагогики в преподавании творческих дисциплин в вузовском и довузовском образовании, было выявлено следующее:
1) для вузовского образования в сфере театрального и киноискусства характерна четкая ориентация в обучении на конкретные творческие профессии;
2) исследования в области изучения творческого развития студенческой аудитории творческих специальностей направлены на анализ усвоения компетенций в определенной области;
3) при преподавании творческих дисциплин в довузовском и вузовском образовании главный акцент делается на развитии личности воспитанника и формировании у нее нравственных качеств через формирование первоначальных в большинстве своем актерских навыков;
4) выявлены различия в ориентации педагогических исследований в области театральной педагогики и кинопедагогики: если театральная педагогика направлена на включенность человека в процесс театрализации, овладение участниками в том числе основами актерского мастерства, то кинопедагогика, по мнению педагогов, нацелена на воспитание личности экранными искусствами через использование кинопроизведений для демонстрации социальных, научных, культурных явлений, исторических событий;
5) обнаружено, что исследований, посвященных использованию медиаконтента в работе с учащимися, недостаточно;
6) определено, что многие проблемы использования технологий театральной и кинопедагогики в довузовском образовании могут быть учтены и решены при организации деятельности кино-театральных студий, школ, кружков, которые, несомненно, обладают богатым педагогическим потенциалом в творческом развитии будущих специалистов в разных сферах кино- и театрального искусства;
7) установлены характеристики работы с подростками в кино-театральной школе: использование технологий театральной педагогики и кинопедагогики для формирования первоначальных профессиональных творческих умений и навыков, ориентация учащихся на различные профессии в сфере театра и кино.