Scientific journal

Modern high technologies

ISSN 1812-7320

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,940

Последние пять лет в Государственной программе развития образования и науки Республики Казахстан на 2020–2025 годы поднимается вопрос о внедрении в систему общего среднего образования [1, с. 12] коммуникативно-речевой технологии в учебном контексте. А так как именно посредством диалога выражается коммуникативная функция [2, с. 362] языка, то речевая компетентность [2, с. 420] – это определяющая способность будущих специалистов, а ныне – обучающихся среднего звена решать задачи, которые возникают в реальных ситуациях, с использованием собственных знаний и жизненного опыта, способных конкурировать на международном рынке труда. При этом уделяется особое внимание приобретению опыта, полученного не только на учебных занятиях, но и лично. Период исследования, изучения и внедрения сравнительно небольшой, но уже включающий три этапа освоения и применения диалоговых технологий в формирующем коммуникативно-речевом процессе. Каждая ступень в формировании коммуникативно-речевой компетентности в исследовании преобразует подход в образовании, влияет на результативность учебного процесса. Материал, учитывающий применение диалогового обучения в общеобразовательных школах Казахстана, должен быть валидным, понятным, не выделяющимся из структуры действующей учебной программы. Значит, что в самом учебном контексте должны быть такие стратегии и технологии, с которыми в процессе диалогового обучения, проблемного диалога, исследовательского диалога могли бы легко связываться новые знания и умения.

Цель исследования:

1. Проанализировать методы исследования по изучаемой проблеме.

2. Выявить специфику диалога как формирующего явления.

3. Провести диагностику трансформации свободно-конструированных ответов, аргументативности и образования смысла в диалоговом обучении.

Материалы и методы исследования

В преддверии анализа методов исследования по проблеме «Формирование коммуникативных компетенций подростков средствами технологии диалогового обучения» (на примере общеобразовательных школ Казахстана) можно отметить, что речевой контент при диалоговом обучении составляет сравнительно новый опыт применения в общеобразовательных школах Казахстана. Хотя в педагогической теории прошлого века при изучении и обобщении передового опыта (Ю.Н. Сенько, С.А. Шейн, А.А. Бодалев, Г.А. Цукерман, Т.П. Григорьева и др.) изучалась технология формирования речевой компетентности, а диалог обучаемого с обучающим (учитель – класс) в работах российских учёных в 1990-х гг. (Ю.Н. Сенько, С.А. Шейн, А.А. Бодалев, Г.А. Цукерман, Т.П. Григорьева) выступает фактором, который активизирует смысловую динамику перехода из невербализированного смысла в вербализированную чёткую речь. Диалоговое обучение ориентируется на формирование смысла, является важнейшим фактором развития смыслообразовательных потребностей обучающегося (самоанализ ответов: успехов и неудач). Диалоговое обучение как взаимодействие процессов в формировании речи исследовалось О.В. Кукушкиной, Е.Н. Ковалевской (табл. 1).

Учитывая работы, в которых исследовался смысл [3, с. 830] как источник смыслообразования (И.В. Авакумова, К. Роджерс, Д.А. Леоньтьев, Н.Е. Щуркова), уже ставился вопрос активности учителя и ученика через диалог [4, с. 35], но в практике работающих учителей-предметников общеобразовательных школ Казахстана на данный момент нет апробированных методик и учебников, предполагающих ведение учебного процесса с использованием диалоговых стратегий. Для общения в контексте учебного занятия такие виды обучения, как диалогическая речь (диалоговое обучение), проблемный диалог, исследовательский диалог, представляют собой гораздо более трудные и непривычные стратегии, чем обычная монологическая речь преподавателя. Можно проследить при анализе научной литературы то, что российские и зарубежные учёные 1990-х гг. сделали вывод. Диалогическая форма обучения идет параллельно процессу смыслового образования, требующего знать и применять законы речемыслительных процессов (табл. 1).

Поэтому проводимое исследование учитывало следующие методы, такие как анализ литературных источников и существующего передового педагогического опыта по изучаемой проблеме, педагогическое наблюдение (открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное), различные виды опросов (устные, письменные и с помощью анкет), интервьюирование педагогов по проблеме (стандартное и эксклюзивное), педагогический эксперимент (формирующий и констатирующий), статистические методики обработки полученных данных.

Анализ литературных источников и работ казахстанских учёных за последние 10 лет, занимавшихся вопросом формирования речевой компетентности, показал, что было определено понятие «коммуникативная (речевая) компетентность» и «коммуникативная компетенция» (Т.Д. Кудрицкая, Г.О. Рахимбекова, В.И. Ким, Б.А. Жетписбаева, М.М. Биназарова, Л.В. Волкова), что выявляет недоразработанность проблемы (табл. 2).

Последующим этапом исследования был метод педагогического наблюдения (открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное), различных видов опросов (устных, письменных и с помощью анкет), интервьюирование коллег (стандартное и эксклюзивное), что, в свою очередь, дало возможность сделать вывод, отображённый нами в статье «Теоретические основы формирования ключевых компетенций учащихся среднего звена общеобразовательных школ». Нами был дан подробный SWOT-анализ анкетирования различных категорий респондентов.

Педагогический эксперимент дал возможность сформировать модель диалогового обучения посредством проектирования педагогических приёмов и алгоритм применения в учебном контексте [5, с. 194].

Статистические методики обработки полученных данных дали возможность обобщить и математически обработать собственные исследования и их анализ, подвести итоги, сформулировать предложения для совершенствования практики учебного процесса в школе и сделать вывод: состояние школьного преподавания на этапе 2018–2021 гг. не сформировано, так как не хватает разработанных технологий, связанных именно с диалоговым обучением, формирующим рече-коммуникативные навыки обучающихся среднего звена общеобразовательных школ Казахстана.

В основе специфики формирования и трансформации смысла и идей именно в этой форме устного речевого общения лежит сама характеристика диалогового обучения, применяемая в зависимости от целей и задач обучения: реакция, ситуация и противопоставление. Реакция – данная черта имеет огромное значение в спонтанном реагировании на вопросы и реплики учителя или ученика. Ситуация – данная черта определяет мотив говорения и общения, который является источником порождения смысла в речи говорящего. Эта черта представляет основу диалогового общения. Противопоставление – данная черта определяет мотив анализа и оценки всех данных в речи говорящего.

Можно представить весь процесс трансформации в образовании смысла посредством диалогового обучения в проблемном диалоге как график, где горизонтальная линия будет представлена как взаимодействие жизненного опыта учеников, что является валидным, обозримым и расширяется за счёт актуализации знаний и умений обучающихся. Взаимодействия, осуществляемые обучающимся на горизонтальной линии, могут и должны иметь диалоговый характер. Любой диалог подразумевает смысловое формирование, здесь же он смысловым является изначально, функция учебного диалога при этом – сближение, смешение, противопоставление и анализ смыслов, обогащение личностного сознания обучающегося, как познания в учебном контексте, так и жизненного познания, посредством жизненного опыта.

Вертикальная линия будет представлена непараметрическим показателем – баллами (6 баллов участвуют в оценивании речемыслительных навыков обучающихся).

Так как иногда раскрывающиеся посредством диалогового обучения аргументированные ответы учеников в педагогическом эксперименте вступают в диалог между собой, как аналитическое противопоставление и сравнение, то происходит развитие, или мы наблюдаем трансформацию аналитических способностей, интерпретационных навыков, исследовательской культуры в области анализа текста. Диалоговое обучение и обсуждение такого типа выводит сам диалог на высшую ступень образования и формирования главных критериев коммуникативной компетентности:

- аргументативность в доказательной базе, представленной учеником, подтверждающим свой ответ или вывод;

- инициативность в осмыслении проблемы, обсуждаемой на занятии;

- убедительность суждений;

- композиционная цельность и логич- ность;

- соблюдение речевых и стилистических норм;

- употребление художественных приёмов в речи;

- активность и креативность оформления ответов;

- сформированность диалогических навыков в целом. Трансформация навыков учащихся соответственно критериям обучения (рис. 1).

Сравнительный анализ коммуникативно-речевых умений обучающихся показал, что в ЭК (на примере рассматривается один класс с 2019 по 2021 учебный год) мы наблюдаем значительные успехи у обучающихся, как по развитию навыков общения, в построении собственного смысла, так и в общей заинтересованности подростков в учебном процессе. Если в 2017 г. аргументация в построении свободно-конструированного ответа составляла в среднем 3,5 балла, то в 2021 г. – уже 6,6 балла. Если логика построения текста в 2017 г. составляла в среднем 2,7 балла, то в 2021 г. – уже 6,2 балла. Если композиционная цельность оценивалась в 3,5 балла, то в 2021 г. показатель вырос до 7 баллов. Если соблюдение речевых и стилистических норм в 2017 г. составляло 3 балла, в 2020 г. – 5,1 балла, то в 2021 г. уже 7,0 баллов из 7. Также анализ показывает, что при трансформации смыслообразования, как результата диалогового обучения, у учащихся возникла потребность в правильной речи и подачи собственного ответа, на основе инициативности, логики, композиционной цельности, аргументативности. Потому можно выделить функции общения на контрольном этапе исследования в контексте учебного занятия посредством диалогового обучения в ЭК, трансформирующие задачи речевой коммуникации в умения и навыки, приобретённые на уроке через элементы использования проблемного диалога в диалоговом обучении (табл. 3), и построить алгоритм применения диалога на уроке поминутно (рис. 2).

Таблица 3

Речевые функции общения в учебном контексте, формируемые через коммуникативные задачи

Рис. 2. Трансформация образования смысла в учебном контексте, посредством педагогических техник в диалоговом обучении

В качестве ведущей смыслообразующей технологии в этом алгоритме подачи темы выступает диалог, который воспринимается учащимися как обобщенно-широкий смысл, осуществляемый при поддержке учителя для овладения законами построения связного высказывания, общей культурой общения, механизмами совершенствования речи и творческого использования языка. Конкретные задачи и цели ставятся учителем на уроке, и именно они определены потребностью общества в повышении функциональной грамотности подрастающего поколения для его конкурентоспособности и активной социально-производственной деятельности в современном мире. Мы предполагаем, что роль диалогового обучения в смыслообразующем процессе огромна, так как диалог, сопровождаемый проблемными вопросами в учебном контексте – значимый фактор в образовании смысла. В модели поурочного преподавания, посредством диалогового обучения, мы предлагаем три зоны диалога: эвристическая беседа (входящая беседа, мозговой штурм) –10 мин, кумулятивная беседа (обсуждение нового материала) –10 мин, беседа-дебаты (рассуждение, доказательная база, аргументация) – 20 мин. При последовательном применении этих зон и происходит трансформация смысла у учащихся (рис. 2).

Заключение

Нами было показано, что диалоговое обучение, а именно проблемный диалог в учебном контексте, обладает огромным потенциалом смыслового развития обучающихся среднего звена общеобразовательных школ Казахстана, что сейчас наиболее актуально согласно Государственной программе развития образования и науки Республики Казахстан на 2020–2025 годы.

Педагогическое наблюдение за экспериментом позволило сделать вывод: трансформация рече-коммуникативных навыков обучающихся на основе смысловых формирований (анализ, сравнение, обобщение, умения устанавливать аналогии и причинно-следственные связи, классификация текстов, построение логических и критических рассуждений) и аргументации возможна при разработке, апробировании и широкого внедрения в учебный процесс разного вида учебных диалогов. При направляемом использовании диалога в учебном контексте у обучающихся формируются умения, составляющие основу речевой компетенции: умение слушать и наблюдать, анализировать текст (устный и письменный), задавать вопросы и участвовать в обсуждении, выделять причинно-следственные связи в устных и письменных высказываниях, умение чётко излагать свою мысль, формулировать проблему текста, аргументировать доказательную базу в ответе, свободно конструировать собственное рассуждение, учитывающее анализ и оценку.

Результатом экспериментального исследования является разработка методик использования педагогических приёмов в организации диалогового обучения «За чистоту речи» – 2017 г., «Диалоговое обучение в формировании речевой компетенции учащихся 5–9 классов» – 2019 г., «Диалоговое обучение: проблемы и суждения» – 2019 г., факультативного курса и монографии «Диалог: содержание и форма педагогической деятельности» – 2021 г., позволяющих сделать вывод о том, что развитие обсуждения в диалоговом обучении происходит за счёт совместной организации, влияющей на трансформацию смыслового образования и смыслового содержания высказываний обучающихся в контексте учебного занятия.