В настоящее время популярность и распространенность дистанционных технологий достигли такого пика подъема, что ни у кого не возникает сомнений относительно актуальности использования приемов и методов обучения в цифровом формате на всех ступенях образовательного процесса. Стоит заметить, что внедрение в последние несколько лет отдельных форм и приемов дистанционного обучения (дистанционные курсы, видеолекции, социальные сети) в качестве дополнения к основной образовательной программе значительно облегчило преподавателям и студентам процесс перехода на онлайн-обучение в период пандемии. Однако мы согласны с современными исследователями в области цифровизации образования в том, что «столь стремительный переход образовательных организаций на дистанционную форму обучения остро ставит вопросы о том, способны ли сейчас цифровые технологии предложить адекватные инструменты, ресурсы и сервисы для организации удобной и продуктивной работы в цифровой среде и обеспечить в ней реализацию полноценного образовательного процесса» [1, с. 5].
Использование дистанционного режима работы в непрерывном образовании особенно актуально для педагогов, как школьных, так и вузовских, для студентов педагогических направлений подготовки, поскольку любой опыт участия в такого рода занятиях и выполнение заданий в электронной образовательной среде дают неоценимый опыт, который в дальнейшем будет применим в профессиональной деятельности.
В проекте Профессионального стандарта «Педагог начального общего, основного общего, среднего общего образования» одной из трудовых функций педагога является «применение информационно-коммуникационных технологий для формирования цифровой образовательной среды в классе» [2]. Таким образом, актуальность темы исследования подтверждается требованиями, предъявляемыми профессиональными и образовательными стандартами.
Участники образовательного процесса понимают, с одной стороны, что переход на дистанционный формат на постоянной основе невозможен в силу разных причин (отсутствие живого общения; технические сложности; проблемы, связанные с проведением лабораторных исследований; или, в случае с иностранным языком, с организацией общения, с постановкой произношения, особенно на начальном этапе и т.д.). С другой стороны, осознавая тот факт, что цифровизация стала неотъемлемой частью образовательного процесса, педагоги-исследователи совершенно справедливо ставят перед собой цель – изучить возможные варианты использования онлайн-обучения для различной целевой аудитории, предложить стратегии планирования и проведения урока иностранного языка для разных возрастных категорий обучающихся, сформировать компетенции учителя иностранного языка, необходимые для организации обучения в дистанционном формате.
Таким образом, целью данного исследования стал анализ анкетирования студентов педагогических направлений подготовки с целью выяснения эффективности внедрения дистанционных технологий в образовательный процесс, их преимуществ в сравнении с традиционным обучением и минимизации неудобств, как в условиях, предусматривающих исключительно онлайн-формат обучения, так и в условиях смешанного обучения.
Материалы и методы исследования
Материалом исследования послужил анализ и обобщение опыта работы на разных ступенях образовательного процесса в высшем учебном заведении (главным образом бакалавриат и магистратура направления подготовки «Педагогическое образование»), опыта реализации программ профессиональной переподготовки, в том числе для учителей иностранного языка школ Рязанского региона. Авторами были также проведены опросы с целью выявления отношения респондентов к онлайн-обучению, выяснения эффективности внедрения дистанционных технологий в учебный процесс и необходимых для этого профессиональных компетенций педагога.
Использовались такие методы исследования, как эмпирические (наблюдение, сравнение) и математические (подсчет ответов при анкетировании).
Результаты исследования и их обсуждение
Как известно, период самоизоляции, объявленный в период пандемии весной 2020 г., поставил перед образовательными учреждениями задачу продолжить обучение, не теряя качественных показателей. С целью успешной организации онлайн-обучения и анализа первого опыта применения дистанционных технологий в широком масштабе, были проведены опросы, анкетирование, организованные на разных уровнях и с разными целями. Так, например, онлайн-анкетирование обучающихся в РГУ имени С.А. Есенина показало, что «53,3 % студентов оценивают качество дистанционного обучения как «отличное» и «хорошее», 76,4 % опрошенных положительно отзываются о дистанционной форме обучения, 46,5 % отмечают, что уровень мотивации к учебе у них не изменился, у 12,9 % мотивация увеличилась» [3].
Нами также был проведен опрос и сравнительный анализ ответов студентов бакалавриата и магистратуры направления подготовки «Педагогическое образование» на вопросы анкеты с целью определить их отношение к онлайн-обучению, в том числе отношение молодых преподавателей к организации и подготовке занятий в дистанционном формате. Материалы исследования были использованы при обсуждении на круглом столе «Образ учителя иностранного языка: online vs offline». В результате анализа материалов анкетирования мы приходим к следующим выводам: практический опыт работы в школе или ином образовательном учреждении предоставляет молодым педагогам большую уверенность в своих профессиональных качествах, информационной компетентности, дает более объективную картину преимуществ и недостатков дистанционного образования, определяет вектор дальнейшего развития и профессионального роста. В связи с этим общая тенденция к практико-ориентированному обучению с обильной практикой взаимодействия с образовательными учреждениями и обучающимися во время разного вида практик является залогом успешного формирования профессиональной компетентности будущего педагога» [4].
Использование информационно-коммуникационных технологий в педагогической деятельности находилось в центре внимания ученых и исследователей и до необходимости перехода на дистанционное обучение, но тогда это было частью традиционного формата обучения (просмотр видеофильма на уроке, выполнение поисковых заданий с использованием всемирной сети, общение на иностранном языке через социальные сети и т.д.) [5, с. 47]. Теперь происходит переосмысление приемов и подходов к обучению, планированию занятий и подготовки студентов, обладающих соответствующей компетенцией, к работе в школе в качестве учителя, в нашем случае, учителя иностранного языка.
Так, в работе Д.А. Качемировой рассматривается использование информационно-коммуникационных технологий в процессе формирования умений конструирования содержания обучения и методического инструментария у будущих преподавателей иностранных языков, которые помогают «создать условия для проектирования студентами собственных маршрутов в освоении содержания учебных дисциплин, формирования у них опыта осуществления педагогической диагностики, педагогического целеполагания, конструирования содержания обучения и методического инструментария, рефлексии, метапредметного опыта в целом» [6, c. 41]. Непрерывность иноязычного образования проявляется как раз в том, что все, чему студента научат в вузе, весь опыт, который он получит на занятиях в дистанционном формате, все инструменты, которыми он овладеет как обучающийся, могут быть перенесены в профессиональную деятельность, когда он будет проходить в школе педагогическую практику, когда, получив диплом бакалавра, войдет в класс или проявит желание получить более углубленные знания в магистратуре.
Во время педагогической практики студентами направления подготовки «Педагогическое образование» был проведен опрос об отношении школьников к дистанционному формату обучения. Приведем данные опроса, который был проведен в МБОУ «Школа № 32» г. Рязани студенткой четвертого курса РГУ имени С.А. Есенина А.А. Заранян. Опрос состоял из 9 вопросов, на которые предлагалось ответить следующим образом: да / нет / не уверен.
40 % школьников уверены, что дистанционное обучение никогда не заменит школу, а 27 % все же хотели бы постоянно учиться удаленно. Только 13 % подростков отметили, что стали чувствовать нехватку общения с другими учениками. Те, кто ответили, что не ощущают нехватки общения, мотивировали это тем, что они продолжали общаться со своими одноклассниками. Только 20 % учеников отметили, что почувствовали нехватку общения с педагогами, что, по всей видимости, означает, что обучение в дистанционном формате предполагало тесный контакт обучающихся с учителями. Что касается времени, затраченного на выполнение домашнего задания, 76 % школьников отметили увеличившийся объем заданий для самостоятельной работы. Больше половины школьников также отметили повысившуюся утомляемость во время дистанционного обучения. Большое количество времени, которое ученики проводили за компьютерами во время онлайн-обучения в период пандемии, отрицательно сказывается на здоровье: проблемы со зрением, опорно-двигательным аппаратом, гиподинамия, отсутствие свежего воздуха.
Подавляющее большинство учащихся поддерживали связь с учителями через социальные сети и электронный дневник. Готовые видеоуроки по темам школьной программы на различных онлайн-ресурсах просматривали 73 % опрошенных учеников. Однако дети сообщили, что делали это дополнительно, по собственной инициативе, чтобы лучше разобраться в изучаемой теме, а не по заданию учителя. 40 % опрошенных уверены, что к экзаменам можно успешно подготовиться удаленно. Объективно оценить положение с дистанционным обучением в школьном образовании представляется невозможным в связи с небольшой репрезентативностью данных анализируемого опроса. Необходимо более глубокое изучение проблемы с привлечением к анализу учителей и руководителей образовательных учреждений. Однако даже предварительный анализ ответов учащихся высвечивает ряд проблем: отсутствие у учителей опыта работы на онлайн-платформах, подмена обучения заданиями и большая нагрузка для учащихся. Следует учесть и тот факт, что не все учащиеся подходили серьезно к такому формату обучения, воспринимая этот период как время отдохнуть, не посещая школу, как это бывает в каникулярное время.
Весной 2020 г. мы имели первый опыт проведения онлайн-лекций и семинаров по дисциплине «Методика обучения иностранному языку» на платформе DreamStudy, Zoom, Skype. Студенты четвертого курса, которые находились в это время на педагогической практике, начали впервые организовывать обучение дистанционно, сначала с помощью социальных сетей VKontakte, мессенджеров Viber, WhatsApp или по электронной почте, а через некоторое время и в формате видеоконференции. Проектно-технологическая практика магистрантов также прошла в дистанционном формате, когда магистранты представили свои проекты по темам исследования и организовали в группах студентов, изучающих методику, работу по заданию, связанному с темой их выпускной квалификационной работы и соответствующую определенной теме по программе дисциплины. Так, например, было дано задание студентам: подобрать интерактивные приемы работы для учащихся при обучении фонетике, лексике и грамматике на уроке иностранного языка. Положительную роль сыграло то, что студенты к этому моменту уже имели достаточный опыт работы в электронно-информационной образовательной среде вуза, в том числе на платформе MOODLE.
В 2020–2021 учебном году мы предусмотрели более подробное знакомство студентов с онлайн-инструментами для работы на уроке иностранного языка. Так, студентка пятого курса П.Д. Симачева, имеющая опыт работы в Центре дистанционного образования, где обучение осуществляется только онлайн, проводила мастер-класс для студентов второго курса в рамках учебной ознакомительной практики, которая является частью практической подготовки обучающихся по программе бакалавриата направления подготовки «Педагогическое образование». Подробно были рассмотрены явные преимущества и слабые стороны дистанционного образования, в особенности для детей с ограниченными возможностями здоровья, охарактеризованы используемые ресурсы, приведены примеры планирования урока иностранного языка, а также интегрированных уроков, направленных на достижение метапредметных результатов.
Нами также был проведен онлайн-опрос студентов направления подготовки «Педагогическое образование» (бакалавриат и магистратура) с целью выяснения готовности к ведению профессиональной деятельности в дистанционном формате. Всего было опрошено более 50 студентов четвертого и пятого курсов бакалавриата направления подготовки «Педагогическое образование» и более 30 магистрантов, подавляющая часть которых являются учителями иностранного языка в средних общеобразовательных школах или учреждениях среднего профессионального образования (колледжах).
Студентам было предложено отметить среди предложенных в списке инструментов те, которые относятся к дистанционным технологиям. Среди перечисленных были: социальные сети, вебинарные платформы, дистанционные курсы, видеоконференции, видеозаписи лекций. Подавляющее большинство студентов ответили, что все из перечисленного можно отнести к дистанционным технологиям (75 %). Однако остальные выбирали лишь некоторые из предложенных, что свидетельствует о том, что либо они не знакомы с некоторыми из онлайн-инструментов, либо не пользовались ими, либо не в полной мере понимают, что имеется в виду в каждом конкретном случае. Магистранты показали более высокий процент правильных ответов по сравнению с бакалаврами (83 %). На наш взгляд, это объясняется тем, что они практически все являются действующими учителями, т.е. активно пользуются этими инструментами или, по крайней мере, знакомы с ними.
Второй вопрос предполагал высказывание мнения по поводу того, для чего нужны дистанционные технологии (предполагаемые ответы: для разнообразия; как дополнение к традиционной форме обучения; для более глубокого изучения сложных тем в домашних условиях; для повторения изученного материала; для тех, кто не может посещать занятия: болезнь, травма, ограниченные возможности здоровья; в период нестабильной обстановки: эпидемия, погодные условия, нестандартные ситуации). Здесь респонденты показали разброс мнений. Хотя большинство из них считает, что онлайн-формат используется в период нестабильной обстановки (64 %), другие указывают такие варианты, как дополнение к традиционной форме обучения (18 %). Среди студентов совсем небольшое количество опрошенных выбрали ответ – для тех, кто не может посещать занятия (6 %). Среди магистрантов такие ответы составили 67 %, что говорит о том, что молодые педагоги рассматривают дистанционное образование не как временный формат в период пандемии, а скорее как неотъемлемую часть образовательного процесса, в том числе как часть политики инклюзивного образования.
На вопрос о том, какие дистанционные технологии используются в вашем учебном заведении (социальные сети; вебинарные платформы; дистанционные курсы; видеоконференции; видеозаписи лекций; все перечисленные), бакалавры перечислили некоторые из них, лишь 42 % ответили, что все из предложенных используются в обучении студентов. Следует заметить, что 100 % магистрантов считают, что используются все указанные технологии. Мы полагаем, что в силу того, что обучение магистрантов продолжается как минимум на два года больше, они имели возможность получить больше опыта в этой области. Возможно, они более осведомлены о различных вариантах дистанционного образования, в отличие от студентов бакалавриата.
Отвечая на вопрос, на каком этапе образования дистанционные технологии наиболее приемлемы, респонденты были в основном единогласны в выборе ответа: бакалавры считают, что во время их обучения по программе бакалавриата (60 %), а магистранты полагают, что в магистратуре (100 %). Однако небольшой процент ответов бакалавров все же приходится на период школьного образования, главным образом на старшие классы (28 %).
Идентичны показатели при ответе на вопрос, что предпочитают респонденты: дистанционное или традиционное образование. В обеих группах 33 % выбрали онлайн формат, 67 % – традиционный формат обучения. Среди недостатков дистанционного обучения респонденты отмечают отрицательное влияние на самочувствие (48 %); отсутствие личного контакта с учителем (27 %); отсутствие технических возможностей (15 %); трудность в самостоятельном изучении тем (6 %) и невозможность получения непосредственного ответа на вопрос (3 %). Действительно, и школьники, и студенты, столкнулись с проблемой технического обеспечения онлайн-обучения (наличие компьютера, доступа в интернет).
Среди преимуществ дистанционного обучения студенты выделяют эффективность в особых условиях обучения (ограниченность в передвижении, заболевание, пандемия, погодные условия и т.д.): такие ответы составляют 48 %. 33 % опрошенных считают, что это экономит время, так как не нужно добираться до места учебы, 6 % отмечают гибкий график работы как преимущество дистанционного формата обучения. В ответах магистрантов на первое место выходит гибкий график работы (50 %). Это объясняется тем, что им приходится сочетать учебу и работу в школе.
Заключение
Анализ результатов проведенного анкетирования показал, что наиболее полно и достоверно дистанционный формат обучения представляют молодые педагоги, которые имеют не только опыт получения образования онлайн, но и опыт ведения занятий с использованием цифровых технологий. Что касается более зрелых учителей иностранного языка, имеющих достаточно большой опыт работы в школе, они менее четко представляют, как организовать обучение в онлайн формате. Этот вывод является следствием опыта работы преподавателей кафедры иностранных языков института истории, философии и политических наук по реализации программы профессиональной переподготовки учителей, часть которой как раз пришлась на пандемию. Часть программы, которая осуществлялась через использование платформы MOODLE с размещением заданий, была более доступна слушателям программы, а часть, которая осуществлялась с подключением к видеоконференциям на платформе DreamStudy, вызвала трудности в связи с недостаточной компетентностью преподавателей, не использовавших ранее в своей работе такие ресурсы. Однако дальнейший ход событий, переход всего образования в онлайн-формат поставил перед учителями задачу овладеть более глубоко информационно-коммуникационной компетенцией.
Что касается студентов, молодежь в целом является более гибкой аудиторией при овладении современными информационными и дистанционными технологиями. Однако и здесь существуют проблемы. Как преподаватели вуза, мы видим свою миссию не только в том, чтобы использовать эти технологии в учебном процессе, но и в том, чтобы научить студентов пользоваться ими в профессиональной сфере, дать практический опыт подготовки к использованию онлайн-инструментов в иноязычном образовании. Это возможно только при объединении усилий всех преподавателей и интеграции умений, полученных на занятиях смежных дисциплин.