Современная государственная политика рассматривает воспитание не только как базовый компонент системы образования. Национальный проект «Образование», Стратегия развития воспитания в Российской Федерации определяют воспитание как стратегический общенациональный приоритет, основу развития российского общества, фундамент формирования личности будущего [1, 2]. В связи с этим воспитательная функция становится одной из ключевых в деятельности педагога, а подготовка к ней – приоритетной задачей педагогического образования. Актуальность данного вопроса подчеркивают и требования нормативных документов. Так, профессиональный стандарт «Педагог» выделяет воспитательную деятельность в отдельную трудовую функцию, готовность к которой включает в себя 29 трудовых действий, умений и знаний [3].
Принятие Федерального закона «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся» [4] выдвигает на первый план проблему подготовки будущего педагога к отбору и структурированию содержательного материала воспитательного характера как для программы воспитательной деятельности, так и при использовании отдельных методов ее реализации. Особое значение среди методов воспитания занимает метод проектов, его воспитательный потенциал позволяет говорить о воспитательном проекте как о типе проектов, специально организованных педагогом для решения задач воспитания. Следует признать, что готовность будущего педагога к отбору и структурированию (конструированию) содержания воспитательного проекта является значимой частью его профессиональной готовности к реализации воспитательной функции в целом.
Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы [5, 6, 7] показывает, что исследование сущности и содержания готовности будущих педагогов к конструированию содержательного материала воспитательного характера осуществляется недостаточно полно, существующие научные работы носят в основном теоретический характер, отмечается технологическая и методическая необеспеченность системы профессиональной подготовки будущего педагога к реализации функций по отбору содержания воспитания, в частности формирования готовности к конструированию содержания воспитательного проекта. В этом заключается актуальность проблемы данной статьи.
Цель исследования: на основе анализа психолого-педагогической литературы, нормативных документов, обобщения опыта подготовки студентов к педагогической деятельности уточнить содержание понятия «готовность к конструированию содержания воспитательного проекта», а также дать характеристику его структурно-содержательных компонентов и способов диагностики результатов их формирования.
Материалы и методы исследования
Для достижения цели исследования был использован комплекс взаимодополняющих методов: анализ психолого-педагогической литературы и нормативных документов по теме исследования; контент-анализ, синтез, систематизация с целью выявления сущности и структуры исследуемой готовности как качества личности, обобщение педагогического опыта, наблюдение и др.
Результаты исследования и их обсуждение
Для психолого-педагогической характеристики понятия «готовность будущего педагога к конструированию содержания воспитательного проекта» опишем его сущность, структуру, а также выявим способы диагностики результатов формирования в процессе профессиональной подготовки.
Для решения данной задачи определим дефиницию понятия «готовность будущего педагога к конструированию содержания воспитательного проекта» посредством последовательной характеристики смежных понятий: «готовность»; «готовность к педагогической деятельности»; «готовность к конструированию».
В ходе исследования выявлено, что вопрос формирования готовности личности к деятельности относится к одному из самых актуальных в психолого-педагогической литературе, он достаточно широко изучен, однако является дискуссионным в части трактовки самого термина «готовность». Анализ показал существование двух основных подходов при его определении: функциональный и личностный. Сторонники функционального подхода рассматривают готовность как определенное психическое функциональное состояние, связанное с мобилизацией личности перед предстоящей деятельностью [5, с. 114]. В рамках личностного подхода готовность определяют как сложное целостное личностное образование, многоплановую и многоуровневую структуру качеств, свойств, обеспечивающую эффективность профессиональной деятельности. С одной стороны, в ней выделяют психологическую, психофизиологическую и физическую составляющие, с другой – научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма [6, с. 26]. Диалектичная взаимосвязь и целостный характер личностного подхода к описанию понятия «готовность» позволяют принять его за теоретическую основу дальнейшего исследования.
Обратимся к содержанию понятия «готовность к педагогической деятельности». Выявлено, что формирование готовности к педагогической деятельности является целью и результатом профессиональной подготовки. В большинстве исследований при описании данного понятия подчеркивается интегральный, комплексный характер готовности. Обобщая различные определения, выделим наиболее распространенную позицию при характеристике готовности к педагогической деятельности – это совокупность профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих эффективность предстоящей деятельности (В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, О.С. Богинская, Л.М. Тафинцева и др.). В работах последнего времени правомерно отмечается корреляция содержания готовности с требованиями нормативных документов: «готовность к педагогической деятельности должна рассматриваться в соответствии с требованиями Профессионального стандарта педагога как интегративное качество субъекта этой деятельности, включающее мотивацию на профессию и самосовершенствование личности будущего педагога, его нравственные и этические характеристики, необходимые знания и умения, опыт успешной профессиональной деятельности» [7, с. 142–149]. Нормативно-правовая ориентация и комплексный характер позволяют считать данное определение наиболее приемлемым для дальнейшего анализа.
При уточнении понятия «готовность к конструированию» отметим, что термин «конструирование» рассматривается нами с точки зрения педагогического процесса. Основу готовности составляет конструктивная деятельность педагога, основными видами которой являются: конструктивно-целевая (анализ требований к результатам и проектирование на этой основе целей обучения, развития и воспитания); конструктивно-содержательная (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса); конструктивно-процессуальная (проектирование форм, методов, средств обучения, а также ресурсной базы); конструктивно-оценочная (проектирование эффективной системы контроля и оценки деятельности обучающихся) [8, с. 31–35].
Опираясь на данную классификацию, в дальнейшем рассматриваем конструктивную деятельность узко как конструктивно-содержательную, т.е. деятельность педагога по отбору и композиции (конструированию) учебной информации с целью ее наиболее эффективного усвоения обучающимся.
Уточним также, что конструктивная деятельность педагога осуществляется не только в поле обучения, но и в поле воспитания. С позиций системного анализа содержание воспитания образуют связанные между собой элементы, освоение которых необходимо для реализации цели воспитательной деятельности. По аналогии с элементами учебной информации в информационно-семантической модели обучения такими «элементами воспитания» могут быть понятия в виде слов или словосочетаний; объекты, факты, явления, способы деятельности, отобранные из социального опыта, внесенные в образовательную программу и имеющие воспитательное воздействие на обучающихся [9, с. 139]. Квалиметрический подход к отбору и структурированию таких «элементов воспитания», как и элементов учебной информации, позволяет обеспечить адаптивность содержания воспитания к индивидуальным особенностям и образовательным потребностям обучающихся.
Согласно тезаурусному подходу любой индивидуум обладает исходным тезаурусом личности (понятийно-психологическим тезаурусом), развивающимся в процессе жизнедеятельности. Расширение тезауруса личности за счет усвоения элементов учебной информации интерпретируется как обучение [10].
Экстраполяция данных идей на воспитательный процесс в общем и воспитательный проект в частности позволяет описать его как систему, состоящую из элементов информации («элементов воспитания»), необходимых для освоения, а также связей между ними, что составляет тезаурус воспитательного проекта. В процессе разработки и реализации учащимися разных воспитательных проектов происходит усвоение элементов тезауруса, за счет чего расширяется тезаурус личности, значит, в том числе осуществляется воспитательный процесс [11]. Задача профессиональной подготовки – научить будущего педагога конструировать (отбирать и структурировать) элементы тезауруса воспитательного проекта с учетом индивидуальных особенностей и образовательных потребностей обучающихся, а также применять его на практике при решении задач воспитания. Решение данной задачи видится нами в формировании готовности будущего педагога к конструированию содержания воспитательного проекта.
Резюмируя сказанное, определим готовность будущего педагога к конструированию содержания воспитательного проекта как интегративное качество, проявляющееся через личный опыт будущего педагога в квалиметрически обоснованном отборе и структурировании содержания воспитания, конструировании на его основе тезауруса воспитательного проекта и последовательно формируемое при освоении обучающимся ролей: пользователь – применение готового тезауруса воспитательного проекта; конструктор – самостоятельное конструирование тезауруса; наставник – использование тезауруса в проектной деятельности; эксперт – оценка эффективности и корректировка разработанного тезауруса.
С точки зрения компетентностного подхода определим готовность к конструированию содержания воспитательного проекта как этап формирования профессиональной компетентности будущего педагога, предшествующий формированию соответствующей конструктивной компетенции, основанной на личном опыте выполнения конструктивной деятельности.
Дальнейший анализ структурно-содержательного состава анализируемой готовности с позиций теории деятельности, компетентностного подхода к профессиональной подготовке позволяет выделить в ее составе следующие компоненты: личностный, когнитивный, праксеологический.
Личностный компонент отражает степень сформированности ценностных ориентаций будущего педагога, его профессиональной позиции, интереса к деятельности, уровень развития мотивации и деятельности по самосовершенствованию [12]. В связи с этим выделим в его рамках мотивационный и оценочно-рефлексивный компоненты (рисунок).
Компоненты готовности будущего педагога к конструированию содержания воспитательного проекта
Мотивационный компонент готовности к педагогической деятельности в целом является системообразующим фактором профессионального роста, стержнем, вокруг которого конструируются основные свойства и качества личности учителя, он отражает общую ориентацию студентов на педагогическую деятельность. Исходя из этого о сформированности мотивационного компонента готовности будущего педагога к конструированию содержания воспитательного проекта будут говорить следующие показатели:
а) положительное отношение к конструированию содержания воспитательного проекта как части профессиональной деятельности; оценка данного вида деятельности как сферы, оптимально соответствующей целям, интересам, потребностям в профессиональной самореализации;
б) осознанный интерес к процессу и результату развития тезауруса личности обучающихся и к конструктивной деятельности как важнейшему фактору образовательного процесса;
в) принятие целей конструирования содержания воспитательного процесса, осознанная потребность участвовать в этой деятельности, понимание ее значимости как для развития личности обучающихся, так и своего личного развития.
Для оценки уровня сформированности мотивационного компонента в исследовании использованы методики Е.П. Ильина «Мотивы выбора деятельности преподавателя» и Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» [13, с. 45]. Учет результатов по двум методикам, по нашему мнению, позволяет провести более качественный анализ мотивационной составляющей формирования готовности будущего педагога к конструированию воспитательного проекта.
Личностный смысл профессиональной деятельности требует от учителя способности регулировать свое поведение, управлять им в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами [14]. Поэтому при подготовке будущего педагога важно оценить его способность к осознанному осуществлению своей деятельности, следовательно, выделить оценочно-рефлексивный компонент готовности к конструированию содержания воспитательного проекта. Он предполагает оценку студентом себя как субъекта собственных действий, взгляд на свои действия со стороны, способствует повышению объективности оценивания результатов решения профессиональных задач.
Руководствуясь данными рассуждениями, выделим следующие показатели оценочно-рефлексивного компонента готовности будущего педагога к конструированию содержания воспитательного проекта:
а) целостное представление о процессе конструирования содержания воспитательного проекта, целях, формах, способах и средствах деятельности;
б) критическое отношение к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;
в) осознание своей субъектности и активности.
Для оценки сформированности оценочно-рефлексивного компонента в исследовании использована методика диагностики рефлексивности А.В. Карпова [14].
Когнитивный компонент готовности отражает владение будущими педагогами системой теоретических знаний, необходимых для осуществления конструктивной деятельности. Его составляет осведомленность студента на разных уровнях знания: знание содержания деятельности, программы деятельности, сопутствующих процессов и др. Для уточнения содержания когнитивного компонента обратимся к распространенной в отечественной дидактике классификации видов знаний, предложенной Я.А. Лернером [15]. На ее основе разработано знаниевое содержание готовности будущего педагога к конструированию содержания воспитательного проекта (табл. 1). Отметим, что обеспечить формирование исследуемой готовности может только совокупность всех выделенных видов знаний.
Таблица 1
Когнитивный компонент готовности будущего педагога к конструированию содержания воспитательного проекта
|
Виды знаний |
Характеристика видов знаний (по И.Я. Лернеру) |
Содержание когнитивного компонента готовности |
|
Термины и понятия |
Служат для обозначения какого-либо вида объектов или совокупности знаний |
Представления, необходимые для конструирования содержания воспитательного проекта, о: – терминах, понятиях, законах и фактах из соответствующей области педагогики и психологии, конструктивной и проектной деятельности; – целях и результатах конструктивной и проектной деятельности; – методах организации проектной деятельности обучающихся с учетом постановки личностно ориентированных целей; – алгоритме конструирования тезауруса воспитательного проекта; – технологии педагогической экспертизы тезауруса воспитательного проекта; – способах оценивания результатов своей деятельности и их корректировке |
|
Факты |
Являются базой, основой знаний, отражают непосредственную действительность |
|
|
Законы |
Отражают связи совокупности фактов (объектов) |
|
|
Теории |
Охватывают совокупность фактов, законов, формируют систему представлений личности |
|
|
Методологические знания |
Включают знания о методах, процессе и истории познания, о различных способах деятельности |
|
|
Оценочные знания |
Характеризуют нормы отношений к объектам и их значение |
Основой для оценки сформированности когнитивного компонента стал авторский нестандартизированный тест достижений. Тест представляет собой систему заданий равномерно возрастающей трудности, позволяющих измерить уровень и структуру знаний студентов в двух областях: 1) организация воспитательного проекта; 2) конструирование тезауруса воспитательного проекта.
Таким образом, когнитивный компонент готовности к конструированию содержания воспитательного проекта отражает степень освоенности и операционализации профессионально востребованных знаний и составляет нормативную основу готовности.
Неоспоримым тезисом компетентностного подхода является понимание того, что успешность профессиональной подготовки зависит не столько от передаваемых знаний и формируемых навыков, сколько от способности использовать усвоенную информацию в конкретной педагогической ситуации. В связи с этим в составе готовности будущего педагога к конструированию содержания воспитательного проекта правомерно выделить праксеологический компонент. Педагогическая праксеология (от лат. praxeus – «действие, деяние», в буквальном переводе – «знание о действиях») рассматривает наиболее общие принципы и пути повышения эффективности и полезности профессиональных действий, закономерности и условия целесообразного и рационального построения деятельности педагога. Она предполагает познание практики в ее философском понимании, т.е. получение самых общих сведений о том, что человеком делается [16].
В нашем понимании праксеологический компонент готовности отражает практическую подготовленность будущего педагога к конструированию содержания воспитательного проекта. Он связан с самим процессом конструирования тезауруса воспитательного проекта и определяет возможность применения на практике полученного опыта конструктивной деятельности. Нами выделены следующие показатели сформированности праксеологического компонента готовности:
– способность к планированию, постановке задач, выбору методов и оценке своей деятельности по решению практической задачи;
– реализация практических действий по решению практической задачи;
– способность к обоснованию предложенного решения практической задачи;
– способность к оценке результатов собственной деятельности и ее корректировке.
В качестве метода диагностики сформированности праксеологического компонента предлагается решение задачи-ситуации (кейса), в ходе которого студентам необходимо:
1) самостоятельно разработать тезаурус воспитательного проекта с позиций всех участников метода групповой экспертной оценки;
2) провести анализ личностных особенностей школьников и сформировать проектные группы;
3) организовать проектную деятельность школьников в соответствии с тезаурусом воспитательного проекта;
4) провести анализ работы и при необходимости внести коррективы в разработанный тезаурус.
Таким образом, готовность к конструированию содержания воспитательного проекта представляет собой интегративное качество личности, структурно-содержательная характеристика которого включает личностный (мотивационно-ценностный и оценочно-рефлексивный), когнитивный и праксеологический компоненты. Все компоненты находятся в тесной взаимосвязи, равноправны и обусловливают осознание будущим педагогом ценностных основ будущей деятельности, теоретическую и практическую способность к ее реализации, критическое отношение к ее результатам и необходимой корректировке. Взаимосвязь компонентов не просто предполагает их суммирование, а обеспечивает целостность профессиональной подготовки педагогов к предстоящей деятельности (табл. 2).
Таблица 2
Структурно-содержательная характеристика готовности будущего педагога к конструированию содержания воспитательного проекта
|
Компонент готовности |
Содержание компонента |
Способы диагностики |
|
Мотивационный компонент |
Осознание ценностных основ деятельности, положительное отношение и интерес к ней, принятие целей и потребность участвовать |
Методики Е.П. Ильина «Мотивы выбора деятельности преподавателя»; Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» |
|
Оценочно-рефлексивный компонент |
Целостное представление о деятельности, критическое отношение к ней и к себе в прошлом, настоящем и будущем; осознание своей активности |
Методика диагностики рефлексивности А.В. Карпова |
|
Когнитивный компонент |
Совокупность знаний и представлений о терминах, понятиях, законах и фактах, целях и результатах, методах, технологиях, алгоритмах деятельности, способах оценивания ее результатов и корректировке |
Авторский нестандартизированный тест достижений |
|
Праксеологический компонент |
Способность к планированию, выбору методов деятельности, ее реализация, оценка и корректировка |
Решение задачи-ситуации (кейса) |
Заключение
Анализ психолого-педагогической литературы и практики подготовки будущего педагога к реализации воспитательной функции показал наличие теоретической, технологической и методической необеспеченности системы профессиональной подготовки будущего педагога к реализации функций по отбору содержания воспитания, в частности формирования готовности к конструированию содержания воспитательного проекта. Нами предпринята попытка представить структурно-содержательную характеристику данного профессионального качества. В его составе мы выделяем комплекс взаимосвязанных компонентов (мотивационного, оценочно-рефлексивного, когнитивного и праксеологического), а также способов диагностики их сформированности.
Теоретические представления о сущности и структуре готовности будущего педагога к конструированию содержания воспитательного проекта явились основой для проектирования и реализации технологии формирования данной готовности у студентов, обучающихся по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). В исследовании приняли участие 680 студентов и 836 учеников общеобразовательных организаций. Выявлено, что результативность подготовки будущего педагога к конструктивной деятельности повышается с использованием технологии формирования готовности к конструированию содержания воспитательного проекта.
По нашему мнению, результаты исследования расширяют теоретико-методологические и практико-технологические представления об особенностях подготовки к педагогической деятельности.