Обращение к проблеме формирования учебной автономии бакалавров лингвистики подразумевает разработку модели формирования учебной автономии бакалавров лингвистики и выявление педагогических условий формирования учебной автономии студентов в поликультурной цифровой образовательной среде. После рассмотрения педагогических оснований и условий формирования учебной автономии дан анализ имеющихся в теории и практике подходов к ее формированию, разработана модель формирования учебной автономии бакалавров в поликультурной цифровой образовательной среде.
Целями исследования стали определение эффективности разработанной модели формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной виртуальной образовательной среде и проверка применимости на практике основных положений исследования.
Материалы и методы исследования
Актуальность формирования учебной автономии обусловлена рядом объективных факторов. Развитие системы образования диктует новые подходы к обучению лингвистов, поскольку в настоящее время речь идет о развитии как познавательных, так и личностных возможностей обучающихся [1, 2]. В то же время новые требования, предъявляемые ФГОС к бакалаврам лингвистики, ориентируют на формирование профессионально важных компетенций обучающихся, среди которых на первый план выходит их способность к самообучению и самоорганизации. Необходимость формирования учебной автономии закреплена в нормативных актах (ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», государственной программе Российской Федерации «Развитие образования», Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года и др.), а также в образовательном стандарте по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика», где указано требование к готовности выпускника к осуществлению профессионального самообразования, моделированию собственного образовательного маршрута и карьеры [3, 4].
Теоретико-методологическую основу модели формирования учебной автономии составил субъектно-рефлексивный подход. В модели формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде нами выделены самоорганизационный, социальный, корректировочный, психологический компоненты. Принципы, лежащие в основе модели: принцип когнитивного обучения, принцип дихотомии «свой – чужой», принцип диалога культур [5].
Формирование учебной автономии подразумевает взаимосвязь со всем процессом обучения бакалавров лингвистики, а также осуществление образовательного процесса на основе разработанной модели формирования учебной автономии [6]. Вследствие использования субъектно-рефлексивного подхода модель формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной виртуальной образовательной среде включает шесть блоков, а именно:
– целевой (содержит целевые установки по наличию у студентов желания к приобретению новых умений);
– структурно-содержательный (включает в себя функции и компоненты учебной автономии);
– методологический (описывает подход и принципы формирования учебной автономии);
– оценочный (раскрывает этапы формирования учебной автономии, а также характеристику уровней сформированности учебной автономии);
– организационный (определяет этапы формирования учебной автономии бакалавров лингвистики);
– результативный (отражает результативную и статистическую часть процесса формирования учебной автономии).
Самоорганизационный компонент представлен комплексом навыков постановки целей и задач, наличия мотивации к осуществлению образовательной деятельности. Социальный компонент проявляется в самостоятельном осуществлении деятельности либо же под руководством, наличием навыка автономной организации учебного процесса. Корректировочный компонент исходит из умений внесения необходимых изменений в учебную деятельность в соответствии с ситуациями взаимодействия. Под психологическим компонентом учебной автономии бакалавров лингвистики мы понимаем умения определять собственный уровень и темп обучения, оценки и рефлексии обучения.
Выделение указанных компонентов учебной автономии (самоорганизационного, социального, корректировочного и психологического) обусловлено сущностью профессионального языкового образования. Познавательные и коммуникативные потребности будущих специалистов в области межкультурной коммуникации и преподавания иностранных языков также диктуют параметры выделения содержательных компонентов автономии. Как следствие, для определения уровня сформированности каждого из компонентов и интегрального индекса уровня сформированности учебной автономии были выделены 4 критерия.
Результаты исследования и их обсуждение
Модель процесса формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде (студенты направления подготовки 45.03.02 «Лингвистика» БФУ имени И. Канта) прошла опытно-экспериментальную проверку с сентября 2016 г. по июнь 2020 г., которая состояла из 3 этапов. На каждом из этапов были поставлены самостоятельные задачи, также мы формировали базу исследования и систему диагностических материалов. В педагогическом эксперименте зависимыми переменными были уровни сформированности учебной автономии бакалавров лингвистики, а независимой переменной выступила модель формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде.
Выявлению начального уровня сформированности учебной автономии бакалавров лингвистики был посвящен констатирующий этап эксперимента. После обработки результатов было выявлено, что у большинства студентов контрольной и экспериментальной групп определен недостаточный уровень сформированности исследуемого качества. Апробация разработанной модели формирования учебной автономии в цифровой поликультурной образовательной среде осуществлялась в рамках формирующего этапа эксперимента. В указанный период нами был проведен цикл занятий в экспериментальной группе по следующим языковым и методическим дисциплинам: «Практический курс первого иностранного языка», «Практикум по культуре речевого общения (первый иностранный язык)», «Практическая грамматика первого иностранного языка», «Теория обучения», «Страноведение». Повторная диагностика уровня сформированности учебной автономии студентов и корректировка учебно-методических материалов были проведены на контрольном этапе эксперимента.
В исследовании мы использовали схему с повторными оценками 6 тестов, соответствующих выделяемым компонентам учебной автономии 46 студентов на 1–4-х курсах вуза. На основе полученных данных мы смогли выявить результативность процесса обучения относительно каждого обучаемого с учетом его исходного уровня языка и качества учебной автономии.
Для оценки уровня однородности владения языком в обеих группах, принимающих участие в эксперименте, был использован диагностический тест. Изменения в уровне владения иностранным языком в группах представлены на рис. 1 и 2.
Рис. 1. Динамика изменений в уровне владения иностранным языком в контрольной группе
Рис. 2. Динамика изменений в уровне владения иностранным языком в экспериментальной группе
Тесты, анкеты и опросники позволили выявить исходный уровень сформированности учебной автономии бакалавров лингвистики в обеих участвующих в эксперименте группах. Для определения уровня сформированности компонентов учебной автономии были использованы следующие тесты и опросы: анкета-опрос С.В. Дудушкиной «Определение мнения студентов о готовности к автономной учебной деятельности» в качестве тестирования до эксперимента [7]. Для замера уровня сформированности самоорганизационного компонента была применена методика О.Ф. Потемкиной – заинтересованность обучающихся в формировании учебной автономии – определение умения ответственности и инициативности; для определения социального компонента – Learner Autonomy Questionnaire (Chan, Spratt & Humphreys) – выявление умений автономного выполнения учебных действий, наличие навыков целеполагания; корректировочного компонента – ориентировочная анкета Басса, Смекала, Кучера (выявление стремлений заниматься профессиональной деятельностью, определение активности и креативного отношения к работе); психологического компонента модели – методика Э. Шострома в адаптации А.В. Лазукина, Н.Ф. Калина (выявлялись навыки критической саморефлексии, готовности к саморазвитию, автономии в выполнении учебных занятий). По итогам опытно-экспериментального обучения был проведен повторный тест на определение уровня языковой подготовки.
Оценка переменных статистической модели эксперимента представлена в таблице – медиана интегрированного показателя уровня сформированности учебной автономии.
Медиана ранжированных показателей, отражавших в данном исследовании учебную автономию испытуемых
|
Показатель тестирования |
В начале обучения |
В конце обучения |
|
Учебная мотивация |
5 |
12 |
|
Учебная автономия |
7 |
15 |
|
Учебное проектирование |
6 |
8 |
|
Учебное самооценивание |
6 |
10 |
|
Интегрированный показатель уровня сформированности учебной автономии |
6 |
12 |
Учебная мотивация, которая является показателем самоорганизационного компонента, включает в себя наличие/отсутствие внутренней и внешней мотивации к обучению, заинтересованность или пассивность в образовательном процессе. Данный компонент в результате экспериментально-опытного обучения повысился с 5-го до 12-го ранга. Учебная автономия (социальный компонент) определяет, выполняет ли студент заданные задачи самостоятельно или под руководством, обладает ли навыками целеполагания. В данном контексте мы говорим о повышении рангов фактически более чем в 2 раза – с 7-го до 15-го. Учебное проектирование, составляющее корректировочный компонент модели формирования учебной автономии, свидетельствует о наличии навыка оптимального распределения времени и учебных материалов. Здесь мы наблюдаем наименьшее приращение – с 6-го до 8-го ранга. Учебное самооценивание (психологический компонент модели) выявляет умения определения собственного уровня и темпа обучения, в данном случае произошло повышение с 6-го до 10-го ранга.
Для преобразования данных и их статистического анализа с t-тестами для двух связанных выборок использовалась программа «IBM SPSS Statistics 25». Результаты t-тестов по критерию χ2 говорят о том, что в экспериментальной группе интегрированный показатель учебной автономии бакалавров лингвистики находится на достоверно высоком статистическом уровне значимости p < 0,05. Результаты сравнения медианных показателей, полученных обучающимися в экспериментальной группе до и после теста, показали, что существуют значительные различия между показателями групп.
Об эффективности предлагаемой модели формирования учебной автономии бакалавров лингвистики можно сделать вывод по изменению интегрированного показателя учебной автономии на статистическом уровне значимости р < 0,05. По критерию χ2 для двух связанных выборок интегрированный показатель учебной автономии испытуемых в контрольной группе поднялся с 6-го до 9-го ранга, а в экспериментальной группе – с 6-го до 12-го ранга (рис. 3). Мы наглядно представили эффективность модели формирования учебной автономии бакалавров лингвистики на рис. 3.
Рис. 3. Профиль медианы интегрированного показателя уровня сформированности учебной автономии испытуемых с 1-го по 4-й курс обучения в экспериментальной группе
Для обработки данных и их статистического анализа по критерию χ2 использовалась программа «Педагогическая статистика». Критерий χ2 показывает совпадение результатов экспериментальной и контрольной групп, достоверность различий характеристик групп после эксперимента равна 95 %. Реализация модели формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде приводит к статистически значимым отличиям результатов по критерию χ2.
На основе полученных результатов внедрения в процесс обучения модели формирования учебной автономии бакалавров лингвистики мы можем заявить, что эффективность экспериментально-опытного обучения находится на достоверно высоком уровне значимости, что подтверждается результатами статистической обработки по критерию χ2.
Формирование учебной автономии осуществляется в контексте проектирования поликультурной многофакторной профессиональной деятельности бакалавров лингвистики в рамках цифровой поликультурной образовательной среды и предполагает построение учебного процесса в соответствии с разработанной моделью формирования учебной автономии. Модель формирования учебной автономии бакалавров лингвистики, базирующаяся на идее субъектности, построена с позиций субъектно-рефлексивного подхода и включает самоорганизационный, социальный, корректировочный, психологический компоненты; общеобразовательную, воспитательную, развивающую функции; принципы: когнитивного обучения, диалога культур, дихотомии «свой – чужой». Опытно-экспериментальное обучение и результаты статистической обработки данных подтверждают эффективность разработанной модели формирования учебной автономии бакалавров лингвистики.