Хорошо известно, что одним из стратегических направлений развития Российской Федерации в области образования, сформулированным Президентом РФ В.В. Путиным в Послании к Федеральному Собранию, является широкое внедрение в учебный процесс современных технологий и цифровых образовательных инструментов. Следует констатировать, что за последние годы в школьном образовании произошли принципиальные изменения. Они связаны с появлением и быстрым ростом новых информационных технологий, веб-сервисов, онлайн-инструментов, тенденций к интерактивному обучению [1]. Дистанционное обучение, которое еще недавно было вспомогательным средством и практически не использовалось в школах, в одночасье превратилось в основную форму обучения. Новые возможности требуют новых знаний и поиска иных подходов к процессу обучения школьников. Успех работы в новом формате зависит от всех участников образовательного процесса.
Однако процесс внедрения информационных технологий и дистанционного формата обучения является сложной междисциплинарной проблемой не только в области основного общего образования, учитывая удаленность территорий, отсутствие интернета, специального оборудования и прочее. Для образовательных организаций, осуществляющих учебный процесс в условиях инклюзивного и специального образования, в ряде случаев он оказывается практически невозможным.
В современной системе специального образования информационные технологии не только позволяют решать учебно-воспитательные задачи, но и способствуют реализации коррекционно-развивающих задач на разных ступенях обучения. В образовательных организациях, осуществляющих процесс обучения на основе адаптированных основных образовательных программ (АООП), применение информационных технологий наряду со специальными методиками обучения позволяет активизировать компенсаторные возможности, а значит, достичь максимально возможной коррекции нарушенных функций [2].
Создание адекватной коррекционно-развивающей среды во многом определяет эффективность процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями.
Цель исследования: учитывая современный опыт вынужденного длительного дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), определим ряд преимуществ и выделим недостатки сложившейся практики обучения.
Материалы и методы исследования
Анализ практического опыта работы педагогов (воспитателей, учителей, педагогов дополнительного образования) и учителей-дефектологов в условиях дистанционного формата позволил выделить ряд достоинств и недостатков применения информационных технологий в процессе обучения [3, 4].
К преимуществам такого формата обучения относится следующее: большая информационная насыщенность, что позволяет изучать предлагаемый на занятии/уроке материал в разных контекстах и рассматривать его в разных ситуациях; информационные технологии часто обеспечивают наиболее удобный формат доступа к образовательным ресурсам для обучающихся с ОВЗ; сама форма предъявления электронного задания вызывает интерес у ребенка, а значит, активизирует познавательную деятельность и повышает работоспособность; в большей степени может быть реализован принцип индивидуализации и дифференциации обучения в процессе усвоения обучающимися с ОВЗ программного материала [5–7]; эффективность усвоения материала достигается обеспечением необходимого темпа обучения, количеством повторов при выполнении предложенного задания; коррекционно-развивающие игровые задания и упражнения, предложенные в цифровом формате, позволяют в некотором роде создать атмосферу сознательного и активного обучения [8, 9].
Практика активного внедрения информационных и дистанционных технологий в процессе обучения детей с особыми образовательными потребностями только создает предпосылки для реализации указанных преимуществ, но в свете глобального обучения, учитывая специфические особенности развития в рамках отдельных нозологических групп, не способствует их эффективному применению.
Результаты исследования и их обсуждение
Наряду с существенными преимуществами охарактеризуем имеющиеся риски. Далеко не все обучающиеся с ОВЗ могут использовать в процессе обучения стандартные оборудование и программное обеспечение, а значит, возникает необходимость их адаптации к особым образовательным потребностям каждого ребенка [10]. Стратегически важным является создание адаптированного рабочего места для обучающегося с ОВЗ с помощью специальных программно-аппаратных средств, позволяющих обеспечить ему максимально комфортную работу на компьютере.
Повсеместный процесс изменения контингента общих и специальных (коррекционных) образовательных организаций привел к тому, что на сегодняшний день вместе обучаются дети с различными клиническими проявлениями и психолого-педагогическими особенностями, что требует тщательного отбора и определения эффективных условий применения разных технологий, в том числе информационных [11].
Современные информационные технологии существенно увеличивают возможности получения полноценного образования обучающимися с ОВЗ, влияют на эффективность педагогического процесса в целом, однако необходимо учитывать и традиционные, апробированные десятилетиями технологии коррекционной работы, которые были разработаны для каждой нозологической группы [12].
На сегодняшний день уже существует нормативная база, в которой подробно изложены вопросы, связанные с организацией и содержанием дистанционного формата обучения при реализации образовательных программ в работе с детьми с ОВЗ [13–15].
Практический опыт работы с детьми показывает, что дистанционный формат обучения детей различных нозологических групп эффективен при выполнении определенных условий. Однако для детей, находящихся на длительном лечении, обучение с помощью дистанционных технологий зачастую является единственно возможной формой получения образования в силу определенных карантинных условий пребывания в стационаре [16, 17].
В настоящее время всё чаще поднимаются вопросы о совершенствовании методики преподавания детям с различными особенностями развития. Хотелось бы напомнить, а точнее, прояснить, что единой универсальной методики преподавания на сегодняшний день не существует, поэтому вопросы и предложения о совершенствовании подобного рода являются крайне неуместными. На данный момент существующие специальные методики преподавания различных учебных дисциплин созданы для каждой нозологической группы с учетом особых образовательных потребностей разных категорий детей с ОВЗ, детей-инвалидов и в полной мере отражают индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса.
Очевидно, что для большей части детей с особыми образовательными потребностями предлагаемые технические и организационно-методические условия в рамках дистанционного формата обучения в зависимости от возраста, особенностей развития эмоционально-волевой сферы, саморегуляции, когнитивных процессов являются недоступными, а часто и неприемлемыми. Учитывая систему современного инклюзивного образования, сложно представить, что в определенную единицу времени педагог (учитель, воспитатель) сможет одновременно в условиях дистанционного обучения реализовать разные АООП.
Ввиду активного внедрения информационных и дистанционных технологий возникают вопросы обеспечения обучающихся с ОВЗ в домашних условиях специальными техническими ресурсами (специальная аппаратура и др.), требующие незамедлительного решения.
Безусловно, требуют пересмотра роль, функции, задачи педагога «за экраном» и взрослого рядом, осуществляющего непосредственную помощь ребенку. Необходимо уточнить наличие и функционал находящегося рядом с ребенком взрослого в условиях дистанционной формы обучения в процессе оказания специальной помощи обучающемуся с ОВЗ (тьютор, ассистент, родитель, педагог и т.д.), который будет способен организовывать деятельность ребенка в удаленном формате. Предполагается, что для педагога, который будет осуществлять такую помощь, необходимо проведение курсов повышения квалификации. Особого внимания заслуживает определение того, кто такой «взрослый рядом». Если «взрослый рядом» – это педагогический работник, мы явно уходим от дистанционного формата обучения. Если роль «взрослого рядом» отводится одному из родителей ребенка, то многие моменты в таком формате обучения становятся еще более сложными: отсутствие возможности трудовой занятости этого взрослого, уровень готовности «взрослого рядом» к проведению образовательного процесса с ребенком с ОВЗ и т.д. Необходимо обратить особое внимание на решение вопросов взаимодействия «взрослого рядом» и педагога «за экраном» [18].
Требуется продуманная система сетевого взаимодействия для организации дистанционного обучения ребенка-инвалида. В частности, индивидуальные средства реабилитации (специальные технические условия) получаются на основании индивидуальной программы реабилитации и абилитации (ИПРА). Следовательно, должна быть связь образовательной организации, осуществляющей обучение в дистанционном формате, со службой медико-социальной экспертизы.
Учитывая ограниченность предлагаемых в рамках МЭШ и РЭШ электронных ресурсов, предусматривающих индивидуализацию и дифференциацию именно коррекционно-развивающего обучения, на наш взгляд, следует оценить эффективность применения этих платформ и использования предлагаемых ресурсов.
В федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся для детей с ОВЗ в рамках «Коррекционно-развивающей области» предусмотрено основное количество часов для фронтальной работы [19]. Вопрос о том, каким образом в условиях удаленного формата обучения можно реализовать коммуникативную модель «ребенок – ребенок», требует разработки, особенно в тех случаях, когда речь идет о детях с отсутствием вербальной коммуникации. Невозможно не согласиться с мнением В.Н. Скворцова, М.И. Никитиной, Л.М. Кобриной и Е.Т. Логиновой о еще одном риске внедрения дистанционного обучения детей с ОВЗ: «Оставляя же детей с ограниченными возможностями здоровья дома, даже создавая прекрасные технические возможности для виртуальной жизни, включающей и элементы образования тоже, мы рискуем запереть их еще больше, так и не дав возможности проявления самостоятельности в среде здоровых сограждан» [20].
На наш взгляд, дистанционный формат обучения можно эффективно применять в работе с обучающимися, которым рекомендован определенный вариант АООП, а именно: вариант 5.1, вариант 6.1 или вариант 7.1.
Рассмотрим основные проблемы и риски использования дистанционной формы обучения для ряда категорий детей с ОВЗ.
При организации дистанционного обучения детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР), у которых, помимо выраженных форм умственной отсталости, часто имеются нарушения опорно-двигательного аппарата, нарушения зрения и/или слуха, крайне важной является правильная организация рабочего места. В связи с этим встает вопрос об индивидуальном подборе специального оборудования, которое должно обеспечивать не только полноценное восприятие учебного материала, но и обязательное безопасное позиционирование ребенка во время уроков, занятий. Таким образом, родители ребенка с ТМНР должны обеспечить ребенка не только компьютерным оборудованием, но и индивидуальными техническими средствами реабилитации (ТСР), ассистивными устройствами. Это чрезвычайно затратно, а сами ТСР не всегда включены в индивидуальную программу реабилитации и абилитации ребенка-инвалида, что не позволяет родителям получить необходимые средства бесплатно или компенсировать их покупку. Содержание обучения детей с ТМНР, как правило, индивидуализировано, т.е. для каждого ребенка с учетом его особых образовательных потребностей разрабатывается специальная индивидуальная программа развития (СИПР). Реализация работы с обучающимся по СИПР зачастую требует индивидуального подхода, при котором специалист (специалисты) не просто работает «один на один» с ребенком, не только отбираются оптимальные формы, методы, приемы и средства обучения для ребенка, но и расписание составляется с учетом индивидуальных возможностей учащегося [21, 22]. Так, при разработке расписания должна учитываться степень его активности и функциональности в течение дня (например, при приеме лекарственных препаратов наибольшая степень активности ребенка может смещаться с первой половины дня на вторую). Всё это значительно усложняет организационные вопросы реализации дистанционного обучения для данной категории обучающихся, так как специфика содержания образования обучающихся с ТМНР, своеобразие технологий работы с ними предполагают личный непосредственный контакт, длительный и систематический.
Обучение детей с нарушениями зрения в традиционном формате предполагает обязательное соблюдение офтальмо-гигиенических рекомендаций, одной из которых является контроль зрительной нагрузки (строгое ограничение времени использования информационных компьютерных технологий, обязательная смена видов деятельности и т.д.). При дистанционном обучении кардинально увеличивается время, которое ученики с нарушениями зрения проводят за компьютером, что не может не тревожить их родителей. Специальными (коррекционными) школами разрабатываются памятки для родителей, с помощью которых делаются попытки как оптимизировать обучение детей с нарушениями зрения на дому, так и помочь родителям организовать домашнее обучение без вреда для зрения. Многие вопросы остаются открытыми, в том числе и узкометодические, например как должны быть организованы коррекционно-развивающие занятия по развитию осязания и мелкой моторики, ориентировке в пространстве, занятия по социально-бытовой ориентировке и т.д. в условиях дистанционного обучения?
Обучение детей с нарушениями слуха в дистанционной форме с помощью визуальной конференц-связи с учителем предполагает тщательную подборку и настройку оборудования, которое должно обеспечить не только качественное изображение, но и возможность воспринимать информацию на слух (с помощью индивидуальных аппаратов). Для данной категории обучающихся также значительно затруднено проведение индивидуальных коррекционно-развивающих занятий, в первую очередь занятий по курсу «Формирование речевого слуха и произносительной стороны речи». Практика коррекционных школ в условиях пандемии доказала, что без ассистивной помощи со стороны родителей или других близких взрослых детей с нарушениями слуха (особенно учащихся начальных классов) дистанционное обучение крайне затруднено. В связи с этим нельзя не поднять вопрос, общий для большинства категорий обучающихся с ОВЗ, – включенность родителей в дистанционное образование, где зачастую они, близкие взрослые обучающегося, берут на себя роль ассистента, а иногда тьютора. В ситуации, когда родители не готовы включаться в образовательный процесс, эффективность дистанционного обучения оказывается низкой, а в некоторых случаях обучение становится невозможным.
Особенности школьников с умственной отсталостью не позволяют в полной мере реализовать дистанционное обучение и говорить о его эффективности [23]. Это связано с тем, что:
1. Необходим контроль родителей за процессом обучения и выполнение родителями всех инструкций педагога. Если самостоятельно работать у монитора без контроля и помощи могут старшеклассники с легкой умственной отсталостью, то наибольшие трудности возникают с учащимися начальных классов, школьниками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, школьниками с нарушениями поведения.
2. Единственный экзамен, который сдают учащиеся с легкой умственной отсталостью, – это экзамен по трудовому обучению. Заниматься в трудовой мастерской (столярное дело, швейное дело, картонажно-переплетное дело и т.п.) дистанционно невозможно.
3. Коррекционный компонент АООП включает индивидуальные занятия с логопедом, дефектологом, психологом. Полноценное проведение индивидуальных занятий не всегда возможно в дистанционном формате, так как требуется личный контакт и тесное взаимодействие специалиста с ребенком.
4. Как показал опыт проведения дистанционных уроков с умственно отсталыми школьниками, лучше всего получалось организовать урок в малой группе (до 5 человек). Учитывая тот факт, что в последнее время наблюдается тенденция к увеличению количества детей в классе, для дистанционного обучения требуется деление класса на две-три подгруппы, соответственно, необходимо подключение нескольких педагогов к этой работе. Создать такие условия обучения образовательная организация объективно не может, так как это требует дополнительных материальных затрат. Таким образом, у монитора остаются те дети, которые могут организовать свое обучение, а остальные дети отключаются и выполняют задание с родителями.
5. Для проведения уроков в дистанционном формате требуется иной подход к планированию и выстраиванию урока. В сокращенный по времени урок необходимо включать различные формы активности и контроля учащихся. Создание наглядного сопровождения в виде уже традиционного информационного компьютерного средства – мультимедийной учебной презентации – потребует от педагога больше времени, если речь идет об обучении не в классе, а в дистанционном формате, поскольку визуальный ряд, звуковое сопровождение, использование анимационных эффектов в таком пособии приобретают особое значение, а иногда и новый смысл.
Актуальной является и такая проблема: современные платформы для дистанционного обучения и видеосвязи разрабатываются в расчете на использование с помощью современной компьютерной техники. Педагоги и учащиеся используют для дистанционного обучения, как правило, собственную компьютерную технику, которая зачастую не обладает нужными техническими характеристиками. Многие учащиеся не имеют подходящих для обучения устройств, подавляющее большинство выходит на связь с педагогом с помощью смартфонов. Также достаточно часто просмотр контента, разрабатываемого для электронного обучения (МЭШ, РЭШ), требует значительной пропускной способности каналов связи. А это не всегда доступно для пользователей мобильного интернета и при использовании Wi-Fi, особенно в многоквартирных домах и за городом. Следует отметить, что затраты на связь и приобретение оборудования ложатся на плечи родителей и педагогов. Дистанционное обучение требует дополнительных затрат, при том что многие дети воспитываются в семьях, не обладающих высоким достатком.
При работе с обучающимися с ОВЗ использование современных информационных технологий предполагает создание и соблюдение следующих условий:
1. В организациях, осуществляющих образовательную деятельность по АООП, недопустимо применение компьютерных программ, не учитывающих специфические особенности развития обучающихся с ОВЗ. Требуется обязательная адаптация программного обеспечения.
2. Необходимы разработка и внедрение специального контента, компьютерных продуктов для обучающихся с ОВЗ с учетом их типологических и индивидуальных особенностей.
3. Специальные программные продукты для обучающихся с особыми образовательными потребностями должны содержать новые педагогические технологии для решения образовательных, воспитательных и коррекционно-развивающих задач.
4. Необходима целенаправленная работа по повышению уровня профессиональной компетентности педагогов в сфере использования современных информационных технологий с учетом индивидуальных особенностей развития обучающихся с ОВЗ.
5. Обязательными условиями должны быть совершенствование материально-технической базы образовательных организаций, а также реализация возможностей применения специального оборудования в условиях домашнего обучения.
Заключение
Безусловно, нами были охарактеризованы только явные проблемы активного введения информационных технологий и дистанционного обучения, продиктованного необходимостью сегодняшней ситуации в условиях пандемии. Взвешенный анализ преимуществ и недостатков отмеченных позиций ни в коей мере не должен привести к реформированию системы очной формы обучения детей с ОВЗ и ознаменоваться разработкой новой информационной платформы для дистанционного обучения детей разных нозологических групп.
Если учесть специфические особенности развития детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью, расстройствами аутистического спектра, тяжелыми множественными нарушениями развития, очевидным является вопрос реальных детальных «пошаговых» методических рекомендаций, которые должны не ограничиваться общими словами, а служить конкретными инструкциями для тех, кто находится «по ту и по другую сторону экрана», обеспечивая процесс обучения детей разного возраста. Особого внимания заслуживают вопросы методической поддержки специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в дистанционном формате, а также вопросы повышения квалификации специалистов по использованию дистанционного формата в работе с обучающимися с особыми образовательными потребностями [24]. Ну и совершенно очевидно, что никакое информационное пространство не даст возможности обеспечения расширения личного жизненного опыта ребенка с ОВЗ на основе взаимодействия с реальной окружающей средой [25, 26].