В настоящее время существенное внимание уделяется социально-коммуникативному развитию подрастающего поколения, что вполне оправданно, поскольку полноценное развитие этой стороны психики обеспечивает благоприятный вектор социализации ребенка, становление его как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и социумом в целом. В контексте столь широкой проблемы социализации одной из ведущих задач является формирование социальной уверенности, прежде всего на ранних этапах онтогенеза, а именно в дошкольном детстве, т.е. в возрасте интенсивного становления всех личностных структур. Социальная уверенность как личностное свойство, с одной стороны, отражает степень усвоения ребенком социального опыта в процессе интеграции в социальную среду и понимания своего места в системе социальных отношений, с другой стороны, актуальные возможности активного воспроизведения социальных связей ребенком за счет его субъектной активности в процессе социального взаимодействия. Однако, несмотря на архиважность решения проблемы формирования социальной уверенности ребенка уже в дошкольном детстве, проблеме формирования этого свойства как фактора социализации все-таки не уделяется должного внимания: недостаточно эмпирических данных относительно особенностей развития социальной уверенности у детей и остро стоят вопросы поиска оптимальных условий формирования данного качества на этапе дошкольного детства.
Цель исследования предполагала разработку и экспериментальное обоснование модели формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста.
Материалы и методы исследования
Теоретические: анализ и обобщение теоретических подходов и эмпирических данных, представленных в научной литературе по проблеме исследования; педагогический эксперимент, проектирование модели формирования, количественный анализ данных с применением методов статистической обработки (χ2-критерий), качественный анализ данных.
Результаты исследования и их обсуждение
Интерес ученых к вопросам изучения и формирования социальной уверенности в последние десятилетия существенно возрос. В научную терминологию был внесен сущностно близкий термин «ассертивность», дано содержательное наполнение характеристики ассертивного поведения (R. Bolton, R.C. Reardon, M.R. Bornstein, A.S. Bellack, M. Hersen, R.C. Rinn, A. Markle). Представлено обобщенное описание социально уверенных и неуверенных детей, преимущественно школьников. Однако преобладающая часть исследований выполнена в области изучения и развития именно ассертивности и ассертивного поведения у разных возрастных категорий детей – М.С. Воробьева [1], И.В. Лебедева [2], А.Н. Смолонская [3], В.П. Шейнов [4], Ю.В. Шильцова [5] и др. В отношении дошкольников дается довольно детальная характеристика категории социально неуверенных детей, но речь о таких детях идет преимущественно в контексте педагогических аспектов формирования социальной уверенности – И.В. Волкова [6], А.А. Иванченко [7], Н.Ю. Молостова [8], Л.В. Филиппова и др. [9], Н.А. Хохлова [10]).
Еще одной немаловажной проблемой является поиск оптимальных путей и средств формирования социальной уверенности ребенка-дошкольника. Преимущественно эта проблема освещается в контексте социального развития и воспитания дошкольников. Многие педагоги прошлого обращали внимание на необходимость ранней социализации ребенка (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др.). В центре внимания ученых стояло также изучение психологических проблем социального развития, различных сфер социальных ценностей как содержательной и технологической основы педагогического процесса (М.И. Богомолова, A.M. Виноградова, Ю.С. Григорьева и Е.В. Антонова, С.С. Журавлева, Л.В. Коломийченко, Т.В. Малова, Т.А. Репина, В.А. Петровский, О.В. Прозументик и др.).
Что касается аспектов формирования собственно социальной уверенности у детей дошкольного возраста, то в этой области установлено эффективное формирование данного свойства личности в контексте развития социально-коммуникативной, социально-аффективной, сенсомоторно-поведенческой систем и коммуникативной функции речи – Л.В. Филиппова, Н.Ю. Молостова, И.Н. Кольцова и Е.В. Прима [9], в процессе реализации модели организации коллективной игровой (спортивной) деятельности – И.В. Волкова [6], в ходе развивающих занятий, предусматривающих освоение ребенком позитивного социального опыта, познания своих возможностей, применения эффективных способов взаимодействия с другими людьми – Н.Ю. Молостова [8].
Анализ имеющихся теоретических представлений о сущности и содержательной характеристике социальной уверенности детей дошкольного возраста привел нас к ряду умозаключений, которые легли в основу понимания ключевых критериев оценки социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. В соответствии с вышесказанным в качестве центральных показателей оценки социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста выступили следующие: особенности социальных отношений в детской общности (инициативность в общении, чувствительность к воздействиям сверстника, преобладающий эмоциональный фон); понимание эмоционального состояния сверстника в ситуации социального взаимодействия; представление о способах выражения отношения к взрослому; уровень самооценки; уровень тревожности и социальных страхов. Мера выраженности обозначенных фиксируемых переменных определяет уровень сформированности социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. В направлении от самого высокого к низкому было выделено три уровня:
1) оптимальный уровень – самый высокий, черты которого характерны для проявления возрастного потенциала в развитии социальной уверенности;
2) базовый уровень – это уровень, обусловливающий более или менее конструктивное вхождение детей старшего дошкольного возраста в социум и характеризующий в целом достаточную сформированность социально-личностных качеств, обеспечивающих относительно успешную социализацию ребенка;
3) недостаточный уровень определяет, по сути, неготовность ребенка к благополучному бытию в социуме и в крайнем своем проявлении характеризуется редкой демонстрацией активности в общении и предпочтением следовать за другими детьми;
Для изучения социальной уверенности в соответствии с выделенными критериальными характеристиками был подобран диагностический комплекс, включавший в себя следующие методы и методики: «Наблюдение за непосредственными детскими отношениями» (О.Е. Смирнова, В.М. Холмогорова), «Понимание ребенком состояния сверстника» (С.Е. Гаврина), «Представление ребенка о способах выражения своего отношения к сверстнику» (С.Е. Гаврина), «Представление ребенка о способах выражения своего отношения к взрослому» (С.Е. Гаврина), «Лесенка» (В.Г. Щур), «Выбери нужное лицо» (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен).
В экспериментальной части исследовании принимали участие 60 дошкольников 5-6 лет двух дошкольных образовательных учреждений городов Чебоксары и Цивильск Чувашской Республики.
По итогам диагностической части исследования можно констатировать, что в основном дети 5–6 лет характеризуются базовым уровнем сформированности социальной уверенности и им свойственны такие черты: выраженное проявление инициативы в общении, но без проявления настойчивости; редкая демонстрация инициативы на предложения сверстников к взаимодействию; нейтрально-деловой настрой (избирательная доброжелательность); недостаточная сформированность способности различать эмоциональные состояния сверстников; неполнота представлений о социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации с партнерами по общению; преобладание завышенной самооценки при недостаточной критичности к собственным недостаткам и промахам и склонности объяснять их внешними, независящими от него причинами; выражение тревожности и страхов в некоторых ситуациях социального взаимодействия. Наличествующие социально-личностные качества обеспечивают возможность относительно благополучного взаимодействия в социуме, однако этих качеств явно недостаточно для полноценной реализации себя в процессе социализации.
Формирующий этап исследования предусматривал реализацию разработанной модели формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. Модель включает цель (создание условий для развития социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста), принципы (индивидуально-личностный подход, деятельностный подход, комплексный подход, принцип учета психофизиологических и возрастно-психологических особенностей ребенка, принцип субъектности, принцип эмоциональной поддержки), условия (создание среды для адекватной социализации ребенка, организация экологического жизненного пространства), систему работы, направленную на реализацию психолого-педагогических условий (организация деятельности, способствующей овладению детьми позитивным социальным опытом в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми и формированию отношений на основе чувства общности и доверия; использование в процессе психолого-педагогической деятельности разнообразных форм и методов развивающей работы, при общем предпочтении игровых методов). Модель предусматривала также поэтапную реализацию содержания работы (вводный, основной, заключительный этапы) и получение результата, заключающегося в повышении уровня сформированности социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста.
На каждом из этапов решались конкретные задачи. Вводный этап предусматривал налаживание доверительного эмоционального контакта между экспериментатором и детьми, снятие напряжения и тревоги, что способствовало упрочению в экспериментальной группе благоприятного психологического микроклимата, обеспечившего повышение продуктивности проводимой работы на последующих этапах. Основной этап был ориентирован на развитие коммуникативных навыков детей, формирование адекватной самооценки, снижение социальной тревожности, развитие социально-перцептивных способностей, формирование понимания норм социального взаимодействия и освоение детьми конструктивных способов сотрудничества. Заключительный этап предполагал использование наглядных, речевых, практических и игровых методов в целях закрепления умений, навыков и способностей, работа над формированием и развитием которых велась на предыдущих этапах.
Таблица 1
Сравнительные данные изучения социальной уверенности у испытуемых на констатирующем (кнст) и контрольном (кнтр) этапах эксперимента в экспериментальной группе
В процентах
|
Параметр оценки |
Уровень сформированности |
Подтверждение различий (уровень значимости) |
|||||
|
оптимальный |
базовый |
недостаточный |
|||||
|
кнст |
кнтр |
кнст |
кнтр |
кнст |
кнтр |
||
|
Инициативность в общении |
13,3 |
26,7 |
76,7 |
73,3 |
10,0 |
– |
p ≤ 0,01 |
|
Чувствительность к воздействиям сверстника |
6,7 |
23,3 |
76,6 |
70,0 |
16,7 |
6,7 |
p ≤ 0,01 |
|
Преобладающий эмоциональный фон |
10,0 |
23,3 |
76,7 |
73,4 |
13,3 |
3,3 |
p ≤ 0,01 |
|
Понимание эмоционального состояния |
– |
13,3 |
70,0 |
86,7 |
30,0 |
6,7 |
p ≤ 0,01 |
|
Представление о способах выражения отношения к сверстнику |
– |
23,3 |
66,7 |
86,7 |
33,3 |
10,0 |
p ≤ 0,001 |
|
Представление о способах выражения отношения к взрослому |
– |
20,0 |
60,0 |
66,7 |
40,0 |
13,3 |
p ≤ 0,001 |
|
Уровень самооценки |
13,3 |
26,7 |
76,7 |
86,7 |
10 |
– |
p ≤ 0,01 |
|
Уровень тревожности и социальных страхов |
3,3 |
30,0 |
73,4 |
66,7 |
23,3 |
3,3 |
p ≤ 0,001 |
Эффективность проведенной развивающей работы устанавливалась в ходе контрольного этапа эксперимента, на основе сопоставительных данных исходного и итогового срезов и их статистической проверки с помощью х2-критерия, позволившего установить различия между двумя замерами.
Результаты заключительного (контрольного) этапа исследования продемонстрировали эффективность реализованной модели формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. Динамика изменений в экспериментальной и контрольной группах по фиксируемым параметрам показана в табл. 1 и 2.
Таким образом, в экспериментальной группе по всем оцениваемым параметрам социальной уверенности отмечается позитивная динамика, подтверждаемая на уровне достаточно высокой статистической значимости. Цифровые данные свидетельствуют также о том, что перемещения позитивного плана имеют место в рамках всех уровней. Если до начала эксперимента число демонстрировавших оптимальный уровень основных показателей социальной уверенности варьировалось в пределах от 0 % до 13,3 %, то после эксперимента – в диапазоне от 13,3 % до 30 %. Положительным фактом является отсутствие детей с низкой чувствительностью к воздействиям сверстников, с неадекватно заниженной самооценкой, малое количество дошкольников, имеющих негативный эмоциональный фон, высокий уровень тревожности и социальных страхов (всего 3,3 %).
Данные по контрольной группе приведены в табл. 2.
Как явствует из цифровых данных, приведенных в таблице, в контрольной группе тоже наблюдаются определенные положительные сдвиги, однако эти сдвиги единичны и статистически не значимы. Несколько настораживает снижение числа детей, имеющих оптимальный уровень самооценки, однако этот факт можно признать находящимся в пределах допустимой погрешности.
Таким образом, результаты проведенного исследования демонстрируют эффективность реализованной модели формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. Вместе с тем следует признать, что в процессе реализации содержания работы труднее поддаются коррекции личностные характеристики ребенка, такие как уровень самооценки, тревожности и социальных страхов. Это нацеливает на некоторую корректировку содержания психолого-педагогической деятельности, направленной на сферу самосознания ребенка, и на более углубленную проработку содержания применяемых в этом направлении психолого-педагогических мер.
Таблица 2
Сравнительные данные изучения социальной уверенности у испытуемых на констатирующем (кнст) и контрольном (кнтр) этапах эксперимента в контрольной группе
В процентах
|
Параметр оценки |
Уровень сформированности |
Подтверждение различий (уровень значимости) |
|||||
|
оптимальный |
базовый |
недостаточный |
|||||
|
кнст |
кнтр |
кнст |
кнтр |
кнст |
кнтр |
||
|
Инициативность в общении |
26,7 |
26,7 |
73,3 |
73,3 |
3,3 |
– |
нет |
|
Чувствительность к воздействиям сверстника |
16,7 |
16,7 |
83,3 |
83,3 |
– |
– |
нет |
|
Преобладающий эмоциональный фон |
20,0 |
23,3 |
80,0 |
76,7 |
– |
– |
нет |
|
Понимание эмоционального состояния |
10,0 |
10,0 |
83,3 |
86,7 |
6,7 |
3,3 |
нет |
|
Представление о способах выражения отношения к сверстнику |
6,7 |
10,0 |
83,3 |
86,7 |
10 |
3,3 |
нет |
|
Представление о способах выражения отношения к взрослому |
16,7 |
16,7 |
76,6 |
80 |
6,7 |
3,3 |
нет |
|
Уровень самооценки |
26,7 |
23,3 |
73,3 |
76,7 |
– |
– |
нет |
|
Уровень тревожности и социальных страхов |
16,6 |
20,0 |
76,7 |
73,3 |
6,7 |
6,7 |
нет |
Заключение
Из результатов исследования явствует, что предложенная в исследовании система оценки социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста позволяет зафиксировать оптимальный возрастной потенциал в развитии этого качества у детей, проанализировать потенциал и трудности в развитии отдельных параметров социальной уверенности в ближайшей перспективе (в зоне ближайшего развития). Внедрение предложенной модели формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста обеспечивает оптимальные условия становления этого качества и успешной социализации ребенка в целом.