Анализ развития компетентностного подхода показывает тенденцию в расширении видового ряда компетентностей, в том числе и появлении компетентностей, связанных с формированием способности осуществлять рациональные способы интеллектуальной деятельности, общие для различных сфер, универсальные для разрешения проблем в ситуациях неопределенности, непредсказуемости. Речь идет о метакомпетентности, которую Д. Флейвел определил, как способность субъекта анализировать, управлять, контролировать и регулировать интеллектуальную (познавательную) деятельность.
Метакомпетентность определяется как:
– часть методологической компетентности (Сизова Е.В., Francoise);
– способность формировать новые знания и другие новые компетенции (Михайличенко С.А.);
– компетентности высшего уровня, надсистемные, надпредметные (Резчикова Е.В., Осипов М.В);
– обеспечивающие переход субъекта познания на новую ступень (Самойличенко А.К., Малахова В.Р.).
Представленные выше значимые для интеллектуальной деятельности характеристики, раскрывающие сущность метакомпетентности, определяют актуальность обоснования педагогических условий ее формирования в образовательном процессе.
Целью исследования является выявление и обоснование педагогических условий, способствующих формированию метакомпетентности субъекта образовательной деятельности.
Материалы и методы исследования
Материалами исследования явились статьи и монографии по теме исследования. Теоретической основой исследования выступили положения метакогнитивной психологии (М.А. Холодная, А.В. Карпов, И.М. Скитяева, J.H. Flavell, A.L. Brown и др.), а также теоретические положения, раскрывающие самообразование и развитие самообразовательной деятельности (И.Ф. Медведев, Е.Н. Фомина и др.). Методологическую основу исследования составляет полипарадигмальный подход как совместное использование системно-деятельностного (А.Г. Асмолов, Г.П. Щедровицкий и др.), компетентностного (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.), деятельностного подходов, которые в системном единстве позволяют рассматривать обучающегося как субъекта образовательного процесса деятельностного, развивающегося, рефлексирующего.
В исследовании использованы методы теоретического анализа, контент-анализа, сравнительно-сопоставительный анализ, формулирование проблемы и цели исследования.
Результаты исследования и их обсуждение
Обоснование педагогических условий, способствующих формированию метакомпетентности обучающихся, представим в следующей логике:
? конкретизируем понятие «педагогические условия» как родовидовое по отношению к понятию «условие»;
? обоснуем сущность процесса «формирование метакомпетентности обучающихся»;
? представим виды педагогических условий для понимания сущности и источников педагогических условий формирования метакомпетентности обучающихся в условиях методологии системного и личностно ориентированного подходов;
? обоснуем совокупность принципов обучения, определяющих результативность процесса формирования метакомпетентности обучающихся.
Неоднозначность определения в психолого-педагогической литературе понятия «педагогические условия» потребовала конкретизации этого понятия для использования в данном исследовании.
Рассматривая понятие «педагогические условия» как видовое по отношению к понятию «условие», определимся с последним.
Понятие «условие» определяется как:
– обстоятельство, обстановка [1];
– относительно внешнее к предмету многообразие объективного мира, без которого он не может существовать [2];
– среда, обстановка, в которой возникают явления и процессы [3].
Перейдем к выявлению сущности понятия «педагогические условия», рассматривая его как родовидовое понятие. Отметим, что педагогические условия – это такие обстоятельства, обстановка, среда, которые направлены на повышение результативности педагогической деятельности. Здесь важно отметить мнение Н.М. Борытко, определяющего педагогическое условие как внешнее обстоятельство, способствующее, но не гарантирующее достижение определенного результата педагогического процесса. Именно поэтому разные исследователи одних и тех же педагогических процессов предлагают разные педагогические условия. Однако считаем важным определить источник выбора педагогических условий. С нашей точки зрения, педагогические условия должны представлять изменения в педагогической системе, которые определяются проблемой исследования и, следовательно, относиться к содержательной и процессуально-технологической стороне образовательного процесса.
Эта точка зрения согласуется с определением педагогического условия, данным В.И. Андреевым, понимающим названный феномен как «целенаправленный отбор, конструирование и применение элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм для достижения целей» [4].
Таким образом, при обосновании и разработке педагогических условий, способствующих формированию (развитию, становлению) исследуемого феномена (в данном случае метакомпетентности), необходимо предложить направления изменения компонент педагогической системы для достижения поставленной цели.
В контексте поставленной исследовательской задачи обоснования педагогических условий формирования метакомпетентности обучающихся конкретизируем само понятие «формирование метакомпетентности».
В психолого-педагогических исследованиях, относящихся к проблеме изменения личностных качеств обучающихся в процессе обучения и воспитания, вместе с термином «формирование» используются понятия «становление» и «развитие», которые являются близкими смысловыми категориями. Ученые для различения этих понятий используют основание, которое они представляют как движущие силы рассматриваемых процессов [5; 6].
При этом ученые различают внешние (микро- и макросреда) и внутренние (собственная активность личности) источники целенаправленного изменения личностных качеств обучающегося.
Процесс «становления» в контексте изменения личностных качеств обучающихся понимается как:
? философская категория, фиксирующая изменчивость вещей и явлений, непрерывный переход в другое состояние [7];
? возникновение, образование кого-либо, чего-либо [8];
? реализация цели субъекта, в том числе и в профессиональном образовании [9].
В приведенных выше трактовках процесса становления отмечается начальный этап в изменении личностных качеств, однако слабо просматривается то, что называется «вектором развития». Исключение составляет суждение В.А. Адольфа и Н.Ф. Ильиной, указывающих на наличие цели, определяемой субъектом в процессе своего становления в профессии. Сказанное позволяет признать, что становление как процесс личностных изменений субъекта образовательной деятельности имеет внутренний вектор развития личности.
Относясь к категории «развитие», отметим характерные свойства этого процесса:
? закономерные изменения некоторого состояния, переход к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низкого к высокому [10];
? эволюционный переход от одного состояния к другому [11];
? количественные, качественные и структурные преобразования во времени [12].
В приведенных определениях категории «развитие» отмечается наличие некого начального уровня, с которого осуществлялось улучшение, совершенствование, рост и расширение личностного развития [13], однако оно может быть под воздействием как внутренних, так и внешних факторов и условий. Понятие «формирование», так же как и понятия «становление» и «развитие», несмотря на их постоянное употребление в педагогических исследованиях, не имеет однозначного определения. В исследованиях по педагогике И.П. Подласый [14] приводит понимание формирования, предложенное П.Н. Груздевым, как воздействие на личность внешних, неуправляемых, случайных факторов. Процесс «формирования» в психолого-педагогической литературе определяется как придание чему-то определенной формы, законченности, завершенности. Формирование – это целенаправленные изменения в человеке под воздействием внешних условий. Однако при реализации личностно ориентированного подхода в образовании с учетом субъектной позиции обучающихся и субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса формирование представляется через единство внешне организуемых педагогом условий и активности и инициативности самого обучающегося. Такое понимание формирования личностных качеств обучающегося дает возможность прогнозировать педагогические условия как внешние, так и внутренние факторы формирования метакомпетентности обучающегося.
Базируясь на понимании сущности метакомпетентности обучающегося, а также на выделенной выше сущности процесса формирования, определим сущность формирования метакомпетентности субъекта образовательного процесса как непрерывный процесс целенаправленной педагогической деятельности, ориентированной на освоение обучающимися способов организации самообразования, саморазвития и самовоспитания на основе интеллектуальной рефлексии когнитивных процессов, их активного контроля и регуляции для достижения поставленных целей.
При конструировании педагогических условий формирования метакомпетентности магистрантов в процессе их магистерской подготовки будем учитывать разные характеристики педагогических условий, определяющие их виды:
? организационно-педагогические условия, предполагающие целенаправленное управление образовательным процессом, в том числе и его кадровое, организационное, учебно-методическое и диагностическое обеспечение [15];
? психолого-педагогические условия, направленные на развитие конкретных характеристик личности обучающегося с учетом их психологических особенностей [16];
? дидактические условия, определяющие применение такого содержания, методов и организационных форм обучения, которые способствуют достижению поставленных дидактических целей [17].
В психолого-педагогической литературе представлены другие классификации педагогических условий. В частности, О.Г. Шарабайко приводит классификацию педагогических условий по основаниям используемых действий, направленных на решение поставленных задач; выделенных компонент педагогической системы; используемых процессуальных характеристик [18].
При рассмотрении педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка выделяются педагогические условия следующих видов:
? когнитивные, относящиеся к интенсификации процесса обучения, предполагающие вариативность содержания;
? аксиологические, определяющие стимулирование мотивации, формирование ценностного отношения к процессу познания;
? праксиологические, ориентированные на развитие интеллектуальных способов познавательной деятельности, актуализирующих межличностные субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса [19].
Принимая к сведению приведенные выше смыслы в понимании педагогических условий, рефлексируя свой педагогический опыт, в данном исследовании под педагогическими условиями формирования метакогнитивной компетентности будем понимать целенаправленный выбор взаимосвязанных и взаимообусловленных компонент педагогической системы: содержания, организационных форм и методов обучения, способствующих формированию метакомпетентности обучающихся.
Представленное определение педагогических условий предопределяет опору на системный подход в выборе педагогических условий, влияющих на все компоненты педагогических процессов.
При обосновании выбора педагогических условий развития метакомпетентности будем опираться на идеи гуманистической парадигмы образования и личностно ориентированной модели образования [20]. Конкретизируем базовые идеи личностно ориентированного подхода для их использования в исследовании проблемы формирования метакомпетентности магистрантов.
Во-первых, ценностью в личностно ориентированном образовании является обучающийся, а целью – создание условий для развития его потенциальных способностей и возможностей в образовательном процессе.
Во-вторых, обучающийся в личностно ориентированном образовании является субъектом образовательной деятельности [5].
Субъект представляется в исследовании как носитель активности, инициативная, деятельная и потому развивающаяся в процессе обучения личность. Субъект способен принимать решения и нести ответственность за него.
В рамках процесса формирования метакомпетентности обучающийся как субъект образовательной деятельности развивает у себя способность к анализу и построению собственных мыслительных стратегий познавательной деятельности (Д. Флейвел).
Важной характеристикой субъекта образовательной деятельности является его способность к рефлексии границ и результатов деятельности, которая является значимой компонентой метакомпетентности, позволяет выявлять продуктивные способы этой деятельности, добиваясь повышения ее результативности.
Рефлексивные способности обучающегося позволяют адекватно оценивать целесообразность способов познавательной деятельности, определять альтернативные варианты решения проблемы.
Резумируя сказанное выше относительно личностно ориентированного подхода как методологической основы исследования проблемы формирования метакомпетентности обучающегося, определим первое педагогическое условие результативности этого процесса: формирование метакомпетентности способствует реализации идей личностно ориентированного образования.
Для обоснования второго педагогического условия, которое связано с изменением содержательной компоненты в подготовке магистрантов, отметим сущностные характеристики формируемого личностного качества. Будем опираться в данном случае на структуру метакомпетентности и содержательное наполнение её компонент. Когнитивная компонента метакомпетентности, представленная в параграфе 1.1, предполагает наличие у магистранта, владеющего метакомпетентностью, знаний собственных интеллектуальных возможностей для решения определенных проблем, знания способов, этапов их разрешения, знаний оценки возможных рисков и способов поиска альтернативных решений. При этом метакомпетентность как компетентность, обладающая надпредметностью, не связанная со смысловым контекстом, включает в себя знания способов оценки своего эмоционального состояния и поддержки его творческого уровня. Анализ учебного плана и рабочих программ дисциплин подготовки магистрантов ряда направлений, реализуемых в Сибирском федеральном университете, показал, что в указанных документах нет дисциплин, ориентированных на формирование когнитивной составляющей метакомпетентности обучающихся, что позволяет выдвинуть второе педагогическое условие, состоящее в обогащении содержания магистерской подготовки учебным материалом, позволяющим сформировать у обучающегося когнитивную составляющую метакомпетентности.
Аналиируя сущности процессуально-деятельностной и результативно-оценочной компонент метакомпетентности, а также опираясь на её деятельностный характер, заключаем, что третье педагогическое условие должно обеспечить планирование, организацию и управление ходом познавательной деятельности в условиях решения проблемы при активизирующем мотивационно-ценностном отношении к метакомпетентности.
Таким образом, третьим педагогическим условием формирования метакомпетентности обучающихся в процессе магистерской подготовки является вовлечение обучающихся в специально организованную деятельность, формирующую процессуально-деятельностную и рефлексивно-оценочную компоненты.
Здесь необходимо отметить, что если второе педагогическое условие относилось к содержанию образования и отвечает на вопрос: «чему надо учить, чтобы формировалась метакомпетентность обучающихся?», то третье педагогическое условие отвечает на вопрос: «как надо учить?».
Обсуждая теоретические возможности реализации третьего педагогического условия формирования метакомпетентности обучающихся, естественно отметить необходимость перевода обучения на деятельностную основу, которая создает условия для творческой самореализации обучающегося посредством использования специальных педагогических технологий, активных деятельностных методов обучения, как отмечает академик О.Г. Смолянинова [21].
Ранее было отмечено, что формирование метакомпетентности обучающегося возможно, если он занимает субъектную позицию, которая характеризует его потребность в «самости» (самообразовании, самооценке и самоконтроле); его способность к целенаправленной, самостоятельной, ответственной деятельности; его способность анализировать свои действия, результаты деятельности и рефлексивно к ним относиться (Богоявленская Д.Б., Сериков В.В., Дулинец Т.Г., Осипова С.И., Якиманская И.С.).
Реализация положений личностно ориентированной модели образования, главным из которых является трактовка интересов обучающихся как приоритетных целей образования, становление его как субъекта образовательной деятельности, вовлечение в процесс самоактуализации, саморазвития и самореализации, возможна в процессе проектной деятельности. Именно проектная деятельность в своей процессуальной основе позволяет в самостоятельной поисковой деятельности учащегося формировать составляющие действия метакомпетентности. При этом формирование метакомпетентности обучающегося разворачивается поэтапно через педагогическую деятельность по:
? вовлечению в процесс порождения идеи, проектной инициативы;
? вовлечению в процесс разработки и реализации проекта;
? вовлечению в организацию рефлексии проектной деятельности [22].
Формированию метакомпетентности будет способствовать уровень сформированности проектной компетентности (способность к порождению идей проектной деятельности на основе анализа проблем, постановке целей, определению результатов и содержание деятельности по их достижению).
Результативность образовательного процесса в контексте формирования метакомпетентности обучающихся обеспечивается соблюдением дидактических принципов обучения, обуславливающих деятельность педагога и характер познавательной деятельности обучающихся и выражающих определенные закономерности обучения.
Важнейшими общедидактическими принципами обучения являются следующие: научности, доступности, наглядности, прочности, систематичности и последовательности, индивидуализации и дифференциации, активности и созна- тельности.
Принцип научности определяет содержание обучения с опорой на современный уровень научных знаний, объективные научные факты.
Принцип доступности предписывает целесообразность организации образовательного процесса в логической последовательности от известного к неизвестному, от легкого к трудному при усвоении новых знаний, умений, навыков.
Принцип наглядности – золотое правило дидактики, по Я.А. Коменскому, позволяющий привлекать различные органы чувств к восприятию учебного содержания, максимально мобилизуя сензитивные способности обучающегося.
Принцип систематичности и последовательности определяет целесообразность построения содержания обучения в логической последовательности и системной связи его отдельных модулей.
Принцип индивидуализации и дифференциации опирается на особенности и способности обучающихся в выборе содержания, методов и средств обучения, на основе многообразия и многофункциональности образовательной среды.
Принцип активности и сознательности, определяющий необходимость развития рефлексирующей позиции в обучении.
Совокупность общедидактических принципов для организации образовательного процесса с целью формирования метакомпетентности обучающихся необходимо дополнить принципами, учитывающими специфическую сущность метакомпетентности. Первым из таких принципов является принцип рефлексивности, сочетающийся с общедидактическим принципом активности и сознательности, реализация которого позволит сохранять устойчивую мотивацию к повышению уровня метакомпетентности посредством оценки недостаточности её наличного уровня.
Другим дополнительным принципом, повышающим потенциал образовательного процесса в контексте формирования метакомпетентности является принцип субъектности, естественно соотнесенный с ориентацией личности на самоорганизацию, самообразование в условиях личностно ориентированного образования.
Учёт современных тенденций (трендов) развития цивилизации, а именно перехода к цифровому обществу, информатизации образования, использования электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, а также изменений в технике, технологии, появления новых знаний – обусловили дополнительные принципы организации образовательного процесса в контексте формирования метакомпетентности: информатизация и диалогизация образовательного процесса посредством использования интерактивных методов обучения и принцип опережающего обучения, ориентированный на формирование способности к осуществлению познавательной самообразовательной деятельности в условиях неопределенности независимо от сферы познания.
Выводы
Таким образом, теоретические исследования обоснования педагогических условий формирования метакомпетентности обучающихся позволяют сделать следующие выводы.
1. Педагогические условия, способствующие формированию определенного личностного качества, представляют собой изменения в педагогической системе, которые определяются проблемой исследования и относятся к изменениям в содержательной и процессуально-технологической компонентах образовательного процесса.
2. Формирование метакомпетентности субъекта образовательного процесса представляет собой непрерывный процесс целенаправленной педагогической деятельности, ориентированной на освоение обучающимися способов организации самообразования, саморазвития и самовоспитания на основе интеллектуальной рефлексии когнитивных процессов, их активного контроля и регуляции для достижения поставленной цели.
3. Формированию метакомпетентности субъекта образовательного процесса способствуют педагогические условия:
? реализация идей личностно ориентированного образования;
? обогащение содержания подготовки учебным материалом, позволяющим сформировать у обучающихся когнитивную составляющую метакомпетентности;
? вовлечение обучающихся в специально организованную познавательную деятельность, формирующую процессуально-деятельностную и рефлексивно-оценочную компоненты.
4. Результативность образовательного процеса в контексте формирования метакомпетентности обучающихся обеспечивается соблюдением общедидактических принципов (научности, доступности, наглядности, прочности, систематичности и последовательости, индивидуализации и дифференциации, активности и сознательности), дополнительными принципами, учитывающими специфическую сущность метакомпетентности: принцип рефлексивности, субъектности, информатизации и диалогизации образовательного процесса, принцип опережающего обучения.