Профессиональная подготовка современного дефектолога в системе высшего образования обусловлена процессами, протекающими в социокультурной среде, возрастающими требованиями к качеству профессиональной компетентности.
В последние годы отмечается тенденция к значительному увеличению количества детей с речевой патологией. Новейшие исследования в области коррекционной педагогики (М.В. Арсентьева [1], О.С. Глухоедова [2], М.А. Ермакова [3], Е.В. Севастьянова [4], Т.В. Соколова [5] и др.) показывают, что на сегодняшний день одной из крайне актуальных проблем в специальной педагогике является проблема развития произносительной стороны речи у детей с ОВЗ, в частности ее мелодико-интонационного (просодического) компонента.
Поскольку просодия и интонация пользуются одними и теми же средствами, есть определенная сложность в разделении этих понятий, что не входит в предмет исследования в контексте данной статьи. Оговоримся лишь, что интонация является основой просодии звучащей речи [6], и особенно остро проблема ее недоразвития касается детей с детскими церебральными параличами, с врожденными расщелинами губы и неба, с нарушениями слуха.
Нарушения иннервации мышц при ДЦП, патология анатомо-физиологического строения речевого аппарата при ринолалии либо недоразвитие слуховой функции обуславливают возникновение недостатков в голосоведении и интонировании. Это затрудняет как непосредственно речевое, так и личностное развитие детей с ОВЗ, поскольку акустические свойства голоса – это основное средство эмоционально-выразительного оформления смыслового высказывания.
Таким образом, развитие просодии не должно оставаться за пределами коррекционной работы по формированию рече-языковых способностей детей с ОВЗ. Дефектологу необходимо обеспечить всем детям возможность соприкоснуться с мелодико-интонационным богатством родного языка и содействовать его освоению [7].
В решении данной проблемы связующим звеном является профессиональная подготовка бакалавров дефектологического профиля к коррекционно-логопедической работе по развитию просодической стороны речи у детей с ОВЗ, усиление ее практической направленности. На факультете дошкольной и коррекционной педагогики и психологии Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева в рамках направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование в учебный процесс включена учебная дисциплина «Развитие интонационной стороны речи».
Цель исследования: обоснование роли, определение места и содержания учебной дисциплины «Развитие интонационной стороны речи» в вузовской системе профессиональной подготовки конкурентоспособного учителя-дефектолога на основе анализа инновационных тенденций развития современного высшего образования.
Материалы и методы исследования
Материалами исследования являлись теоретико-эмпирические данные отечественных ученых по указанной проблематике, федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (уровень бакалавриата), личный опыт автора статьи в области преподавания коррекционно-педагогических дисциплин. Комплексное изучение проблемы подготовки будущих дефектологов к развитию просодики у детей с ОВЗ осуществлялось на основе интеграции следующих методов: теоретических – анализ и систематизация научных исследований по проблематике формирования готовности будущих дефектологов к развитию интонационной стороны речи у детей с ОВЗ, обобщение результатов исследования, педагогическое моделирование; эмпирических – изучение нормативно-правовой документации, педагогическое проектирование, анализ деятельности обучающихся вуза.
Результаты исследования и их обсуждение
Согласно требованиям основной профессиональной образовательной программы высшего образования бакалавриата по обозначенному направлению подготовки, освоение дисциплины «Развитие интонационной стороны речи» нацелено на формирование двух профессиональных компетенций: способности к рациональному выбору и реализации коррекционно-образовательных программ на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к лицам с ограниченными возможностями здоровья (ПК-1) и способности к организации, совершенствованию и анализу собственной образовательно-коррекционной деятельности (ПК-4).
Являясь практико-ориентированным, обозначенный курс направлен на формирование у будущих дефектологов представлений о просодике речи и ее компонентах, онтогенетических этапах ее становления, а также о существующих на сегодняшний день эффективных методиках развития интонационной стороны речи у детей с ОВЗ.
В результате изучения содержания данного курса в течение двух семестров, будущие дефектологи приобретают знания, умения и навыки по основным направлениям коррекционно-логопедической работы над голосом и интонацией детей с ОВЗ. Они должны знать компоненты интонации, структуру обследования их состояния у ребенка, критерии и показатели результатов диагностики просодической стороны речи, научно-методические основы организации занятий по развитию интонационной стороны речи с дошкольниками, имеющими ОВЗ.
Также студенту необходимо научиться выявлять задачи, содержание, организационные формы работы по развитию просодической стороны речи у детей; формулировать выводы по результатам диагностики просодики; разрабатывать модели фрагментов занятий по развитию различных компонентов интонации и органично включать их в общую систему коррекционно-логопедического воздействия.
Содержание дисциплины «Развитие интонационной стороны речи» носит интегративный характер, так как содержит знания из области логопедии, специальной дошкольной педагогики и психологии, психолингвистики, теории и методики музыкального воспитания, техники речи.
Курс состоит из шести разделов: определение, компоненты и функции интонации; развитие интонационной системы языка в онтогенезе; особенности просодической стороны речи у детей с ринолалией, дизартрией, заиканием, нарушениями слуха; методика обследования восприятия и воспроизведения компонентов интонации у детей; технологии логопедической работы по развитию восприятия средств интонации; технологии логопедической работы по формированию воспроизведения средств интонации.
Методическая новизна курса заключается в том, что его преподавание базируется на проблемно-поисковой и игровой методиках обучения. На лекционных занятиях нами используется инновационная технология INSERT (Interactive Noting System for Effective Readingand Thinking) – самоактивизирующаяся системная разметка для эффективного чтения и размышления [8].
Первым шагом в использовании маркировочной таблицы является знакомство будущих дефектологов с особенностями обозначения текста специальными символами (символ «V» обозначает то, что они уже знают; символ «–» маркирует то, что идет в противовес их представлениям; «+» – это маркировка чего-то интересного и необычного для себя; «?» ставится, если студентам материал непонятен и нужно углубить сведения по данному вопросу. На втором этапе студенты читают, слушают или записывают текст, помечая нужным маркером определенные абзацы или даже предложения и словосочетания. На третьем этапе они обобщают полученную на занятии информацию в соответствии со своими символами и заносят в таблицу. Четвертый шаг – это опрос или дискуссия, нацеленная на выявление степени полноты своих знаний по изучаемой теме курса, что помогает будущим дефектологам получить при необходимости новое, недостающее знание.
Приведем один из небольших примеров использования маркировочной таблицы INSERT в рамках содержания обозначенной дисциплины (таблица).
Графическая маркировка, в отличие от традиционной устной лекции, делает ее увлекательнее, повышает ее эффективность, поскольку у студента нет возможности быть просто пассивным слушателем. Прием INSERT развивает аналитическое и критическое мышление будущего дефектолога, а для преподавателя является средством отслеживания осознания материала по теме.
Деловая игра – это один из эффективнейших методов реализации профессионально-имитационных задач в образовательном процессе и формирования у студентов предпосылок к становлению собственной профессиональной «Я-концепции». На практических и лабораторных учебных занятиях по дисциплине «Развитие интонационной стороны речи» большое внимание мы уделяем проведению и последующему обсуждению деловых игр в рамках тем курса.
Остановимся на одной из деловых игр, в которых студенты учатся использовать прием драматизации сюжетов детских прозаических и стихотворных художественных произведений для развития связной, эмоционально-выразительной речи у детей с ОВЗ и коррекции нарушений просодии.
Л.Ю. Коренюк пишет, что человек, независимо от возраста, осмысленно копирует интонацию других людей, собеседников, если говорящий имеет яркую, эффектную, вдохновляющую интонацию. В подобной ситуации при рассказывании одинакового текста интонации почти повторяются. Чем выраженнее индивидуально-личностное восприятие услышанного текста (например, увлекательного для малыша сказочного сюжета), тем «могущественнее» будут интонации рассказчика [9].
Один из примеров технология INSERT для эффективного чтения материала и размышления по дисциплине «Развитие интонационной стороны речи»
|
v |
При тахилалии темп речи ускорен, повышена активность, дети суетливы, беспокойны, речь торопливая, сбивчивая; нечеткая, с перестановкой слогов. При брадилалии, наоборот, наблюдается замедление артикуляции и темпа речи; обилие необоснованных пауз |
|
+ |
При мозжечковой дизартрии речь становится скандированной и ребенок говорит словно по слогам. Также повышается тон на ударном гласном: вопросительные высказывания звучат как восклицания, а повествования – как вопрос |
|
– |
При экстрапирамидной дизартрии темп речи медленный, речь монотонна, нарушаются паузация и акцентуация. Причиной этих особенностей является распад подкоркового блока речевых движений |
|
? |
Просодические нарушения при постцентральной апраксической дизартрии напоминают нарушения при заикании (уточнить, какие именно нарушения) |
Несомненно, что и речь педагога, в том числе богатство ее интонационной выразительности, является образцом для подражания воспитанников. Поэтому эффективность коррекционной работы по развитию просодии у детей с ОВЗ напрямую зависит от умения дефектолога мастерски пользоваться средствами собственной интонации, используя при этом эмоционально богатую мимику, выразительные, изобразительные и подражательные жесты и движения. Вкупе с действенной наглядностью в виде кукол и картинок, оречевляя персонажей разными голосами, дефектолог «оживляет» героев произведения, создавая живые и яркие образы в воображении детей.
С опорой на проекты примерных адаптированных основных образовательных программ для детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ студенты выбирали художественное произведение, насыщенное диалогами персонажей с разными голосовыми характеристиками, для последующей инсценировки. При этом необходимо было использовать все средства мимико-жестикуляторно-интонационной выразительности собственной речи, а также средства наглядности, облегчающие детям с ОВЗ восприятие и понимание текста.
Наличие простых для понимания и исполнения диалогов, которыми так изобилуют детские сказки, стихи и рассказы, способствует выработке естественности воспроизводимых интонаций, живости речи. Целью таких деловых игр является формирование у будущего дефектолога умения придать рассказыванию ту естественность интонации, которая присуща разговорной речи: на практических и лабораторных занятиях они учатся не зачитывать фрагменты произведений детской литературы, а свободно и выразительно рассказывать.
Преподаватель помогает нащупывать так называемые «живые нити», на своем примере показывает, как сделать слова текста произведения «своими». В руководстве этим видом занятий преподаватель делает не только режиссерские указания: истолковывает характер действующего лица, помогает найти подтекст, но и сам принимает участие в чтении пьесы, стремится учить на конкретном примере естественности интонаций, общению друг с другом, вживанию в текст. Для этого студенту по ходу рассказывания быстро, чтобы не разрывать линию повествования, задаются наводящие на место логического ударения во фразе вопросы. Это походит на обычную жизненную ситуацию общения, когда говорящего перебивают уточняющими вопросами.
При выполнении заданий на воспроизведение интонации на аудиторных занятиях мы наблюдали случаи излишнего усердия, чрезмерно утрированного усиления логических ударений, неточного движения тона голоса: в этих случаях преподаватель показывает интонационный образец и затем произнесение текста отрабатывается сопряженно-отраженно. Одной из причин невыразительного рассказывания мы считаем редкое чтение текстов вслух, особенно перед аудиторией, в результате чего студенты скованны, зажаты, им словно неловко, их чтение характеризуется отчужденностью, холодностью. Некоторые обучающиеся торопятся рассказать текст, дабы быстрее освободиться от стесняющей их обязанности. Как показывает практика, эти недостатки успешно преодолеваются путем систематических тренировок, в частности в рамках изучения дисциплины «Развитие интонационной стороны речи».
Также студенты в форме деловых игр демонстрируют на занятиях самостоятельно разработанные игры на развитие базовых компонентов просодии: высоты, силы, тембра голоса, темпа и ритма речи. Обязательное требование к ним – это наличие игрового сюжета, а также учет возрастных и психофизиологических особенностей развития «воображаемого» ребенка. Таким образом, обучающая задача (цель игры) проигрывается столько раз, сколько студентов обучается в академической группе, но индивидуально-творческие нестандартные игровые ситуации дают им возможность попробовать в них решения профессиональных задач в близкой к реальной обстановке условной коррекционно-педагогической практики. Ограничение времени, наглядность, возможность дублирования игр с разными вариациями, их адаптация под структуру конкретного дефекта, включение полученных на лекциях знаний в имагинативную профессиональную деятельность дефектолога, овладение навыками работы по профилю подготовки, обширные возможности индивидуализации образовательного процесса по обсуждаемой дисциплине. Последующий анализ содержания и хода проведения игр на коррекцию нарушений голоса, показанных студентами, без прямого вмешательства преподавателя, который словно остается за сценой, несомненно, пробуждает интерес к будущей профессиональной деятельности, а также позволяет предупредить организационно-методические недостатки, которые могут быть у начинающих педагогов-дефектологов при переходе к непосредственной автономной профессиональной деятельности.
Следует отметить, что готовой рекомендуемой литературы для развития просодической стороны речи у детей с ОВЗ по темам курса крайне недостаточно. Благодаря проведению лабораторных занятий в форме деловых игр у будущих дефектологов совершенствуется поисковая познавательная активность применительно именно к этой сфере коррекционно-логопедической работы, закрепляются умения профессионально и продуктивно мыслить, управлять коллективом, закрепляются навыки самостоятельной работы по сбору и анализу игровых технологий в области развития интонации у детей.
Заключение
Введение учебной дисциплины «Развитие интонационной стороны речи» в вузовскую подготовку является необходимой мерой в рамках модернизации образования, направленной на развитие конкурентоориентированности будущих дефектологов в области коррекции нарушений голоса у детей и взрослых и развития у них просодической стороны речи. Наряду с внедрением практико-ориентированного подхода к образовательному процессу, реализация данного курса позволяет сформировать у студентов представления о технологиях логопедической работы по коррекции нарушений голоса и интонации с учетом структуры дефекта, а значит, положительно влиять на их готовность к выполнению трудовых функций в данной сфере деятельности, отвечающих требованиям современного работодателя.