Опросы российских и зарубежных работодателей показывают, что выпускники высших учебных заведений в полной мере не готовы к трудовой деятельности. Работодатели не отрицают, что молодые специалисты владеют важными навыками для осуществления профессиональной деятельности, но им не хватает ключевых универсальных и отраслевых профессиональных компетенций, чтобы успешно справиться с комплексом разнообразных задач, возникающих на рабочем месте [1; 2].
Обзор проблематики преподавания и освоения комплекса компетенций в рамках высших учебных заведений привел нас к необходимости анализа не только профессиональных и специальных компетенций, но и тех, которые выделяются в современной педагогике как универсальные компетенции XXI века, которые позволят адекватно ориентироваться в непрерывном информационном потоке и критически анализировать и оценивать достоверность источника информации и качество аргументации, формулировать выводы и принимать правильные решения [3].
В наших фундаментальных исследованиях и серии педагогических экспериментов мы делаем основной акцент на анализе когнитивных проблем освоения обучающимися проблемной отрасли знаний и развитии критического мышления (КМ) студентов лингвистического направления. Реализованная нами программа из комплекса педагогических экспериментов использует подходы и модели проблемно ориентированного смешанного обучения иностранному языку, а также методы и приемы развития критического мышления. Важнейшей задачей мы считаем оценку эффективности применяемых технологий, а именно, возможность доказательности выбранных дидактических методов за счет лонгитюдного исследования динамики формирования критического мышления у студентов.
Необходимость развития критического мышления у студентов высших учебных заведений актуализируется в новых ФГОС ВО 3+, в которых системное и критическое мышления отнесено в группу универсальных компетенций, что обуславливает необходимость организации методического обеспечения, способного стимулировать развитие этих видов мышления и оценить эффективность реализации дидактических подходов.
Материалы и методы исследования
Проблемой поиска методических средств и приемов для развития критического мышления занимались такие зарубежные ученые, как Д. Дьюи, Д. Клустер, М. Липман, К. Меридит, Дж. Стил, Ч. Темпл, Д. Халперн и др. В отечественной науке данную проблематику изучали А.В. Бутенко, А.В. Коржуев, А.С. Байрамов, Д.М. Шакирова и др.
Анализ научной литературы по развитию критического мышления позволяет констатировать, что методологи в сфере образования рекомендуют перенести акцент с педагогических подходов, ориентированных на формирование традиционных навыков (заучивание материала, списывание с доски), на формирование когнитивных навыков (решение проблем, критическое мышление, работа в команде). Также мы отмечаем, что существуют различные точки зрения на комбинацию навыков и умений критического мышления. И.В. Боязитова, В.В. Белоус, С.В. Ромащенко выделяют такие навыки критического мышления, как интерпретация, анализ, оценка, умозаключение, объяснение, саморегуляция [4].
В сфере наших научных интересов лежит решение проблем понимания и освоения профессионального иностранного языка и повышение эффективности его преподавания за счет разработки вариантов педагогических задач для каждого из когнитивных уровней обучающихся, и в рамках нашего исследования мы ведем разработку адаптивного комплекса методов и средств проблемно ориентированного смешанного обучения для обеспечения вышеотмеченных задач (грант РФФИ № 18-413-730018/19).
Анализ текущих образовательных тенденций, нашего опыта работы в сфере лингводидактики, переводоведения и прикладной лингвистики, а также проектов новых стандартов ФГОС ВО 3++ по направлениям социально-гуманитарной подготовки [5] привел нас к выводу, что наиболее актуальными умениями критического мышления для будущей профессиональной деятельности студентов-лингвистов является группа умений, выделенная А.С. Байрамовым [6].
Актуальность развития критического мышления была подтверждена и нашим исследованием, проведенным в образовательном пространстве «Техникум-Бакалавриат-Магистратура», результаты которого показали отсутствие положительной динамики в развитии критического мышления у студентов, изучающих иностранные языки, от одного образовательного уровня к другому [7].
Рассмотренная нами методология, комбинация дидактических подходов, использование авторской модели смешанного проблемно ориентированного обучения иностранному языку и полученные результаты в рамках фундаментального исследования по гранту РФФИ подтверждали гипотезы нескольких наших педагогических экспериментов о том, что развитие критического мышления способствует более эффективному овладению иностранным языком, в частности вариантами делового английского языка, отраслевого иностранного языка для специальных целей [8].
Теоретической базой нашего исследования в решении вопроса о методическом обеспечении процесса развития критического мышления стали идеи американских ученых Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, разработавших технологию развития критического мышления через чтение и письмо (КМЧП), состоящую из трех технологических этапов, каждый из которых предполагает использование определенной комбинации педагогических методов и приемов в авторской версии [9; 10]. Основываясь на данной технологии, мы разработали адаптированную версию данной технологии и внедрили в педагогический эксперимент, организованный на базе кафедры прикладной лингвистики гуманитарного факультета Ульяновского государственного технического университета в 2017–2018 и в 2018–2019 учебных годах, участниками которого стали студенты по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика». В адаптированном варианте технологии (АКМ) сохраняется исходный технологический алгоритм «вызов-осмысление-рефлексия» и осуществляется отбор методических приемов, способствующих активизации речевой деятельности студентов, что объясняется спецификой будущей профессиональной деятельности студентов-лингвистов.
Таким образом, с опорой на наши трехлетние исследования развития критического мышления на группах студентов на базе разных обучающих подходов и технологий, а также педагогических материалов нами было принято решение организовать лонгитюдное исследование с целью мониторинга динамики формирования вышеперечисленных умений критического мышления у наших студентов.
Лонгитюдное исследование, или лонгитюдный метод исследования, также еще называют методом «продольных срезов» и противопоставляют методу «поперечных срезов». Если метод поперечных срезов предполагает диагностику некой переменной единовременно у испытуемых разных возрастных групп, то метод продольных срезов предусматривает многократную диагностику изучаемого показателя у одной и той же выборки испытуемых. Лонгитюдное исследование также рассматривается в контексте поиска отсроченных экспериментальных эффектов [11]. Под отсроченным экспериментальным эффектом (или латентным эффектом) при этом понимается тот факт, что многие методы не дают моментального эффекта, но результат может проявиться много позже после окончания педагогического эксперимента [12].
Результаты исследования и их обсуждение
Наше лонгитюдное исследование динамики развития критического мышления у студентов-лингвистов осуществлялось в несколько этапов: 2017–2018 уч. год (с применением АКМ); 2018–2019 уч. год (с применением АКМ); 2019–2020 уч. год – проверка отсроченного экспериментального эффекта (без применения АКМ). Уровень критического мышления студентов в экспериментальной и контрольной группе замерялся каждый учебный год до внедрения АКМ (констатирующий этап исследования) и по завершении педагогического эксперимента (результативно-оценочный этап исследования). Для диагностики уровня сформированности навыков критического мышления был использован тест-опросник критического мышления, представленный на портале «Психология и методология образования» (умения критически мыслить по Байрамову) (рис. 1).
Рис. 1. Уровень развития критического мышления у студентов-лингвистов в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и результативно-оценочном этапах эксперимента в 2017–2018 уч. году
Рис. 2. Уровень развития критического мышления студентов-лингвистов в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и результативно-оценочном этапах эксперимента в 2018–2019 уч. году
Рис. 3. Уровень развития критического мышления студентов-лингвистов в экспериментальной и контрольной группах на результативно-оценочном этапе эксперимента в 2018–2019 уч. году и при повторной диагностике в 2019–2020 уч. году
Результаты диагностики, полученные после первого года внедрения АКМ в 2017–2018 уч. году, были статистически проанализированы. Статистический метод U-критерий Манна-Уитни позволил определить, что уровень КМ в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе (p ≤ 0,01), и полученная разница входит в зону значимости с показателем UЭмп = 40 (при UКр 0,01 = 80; UКр 0,05 = 100) [13].
Статистический анализ результатов диагностики КМ второго года педагогического эксперимента (2018–2019 уч. год) также подтверждает, что уровень КМ в экспериментальной группе студентов выше (p ≤ 0,01), чем в контрольной группе с UЭмп = 11,5 (при UКр 0,01 = 80; UКр 0,05 = 100). Как видно из расчетов, UЭмп, полученное после второго года исследования, уменьшилось, что указывает на большую разницу между уровнем КМ студентов в экспериментальной группе и контрольной группе, то есть уровень КМ студентов экспериментальной группы стал еще выше по сравнению с первым годом исследования (рис. 2).
В 2019–2020 учебном году АКМ уже не внедрялась в учебный процесс экспериментальных студентов, но была проведена повторная диагностика уровня КМ в контрольной и экспериментальной группах студентов для определения наличия или отсутствия отсроченного экспериментального эффекта АКМ (рис. 3).
Диагностические данные были интерпретированы с помощью Т-критерия Вилкоксона. Статистические расчеты полученных данных позволяют говорить о том, что уровень КМ в контрольной группе на результативно-оценочном этапе в 2018–2019 уч. году и при повторной диагностике в 2019–2020 уч. году имеет небольшой рост, но не входит в зону статистической значимости, что говорит о незначительной динамике развития КМ в контрольной группе студентов.
В экспериментальной группе студентов также осуществлялся статистический расчет полученных данных об уровнях КМ в 2018–2019 и в 2019–2020 уч. годах с помощью Т-критерия Вилкоксона (табл. 1).
Полученное эмпирическое значение (TЭмп = 10) говорит о том, что статистические данные входят в зону значимости (рис. 4). Соответственно, можно сделать выводы о том, что уровень КМ в экспериментальной группе при повторной диагностике в 2019–2020 уч. году выше, чем был на результативно-оценочном этапе педагогического эксперимента в 2018–2019 уч. году, то есть, на наш взгляд, прослеживается наличие отложенного экспериментального эффекта авторской технологии АКМ.
Рис. 4. Ось значимости для TЭмп = 10
При статистическом анализе уровня КМ у студентов в экспериментальной и контрольной группе при повторной диагностике в 2019–2020 учебном году использовался U-критерий Манна-Уитни (табл. 2).
Полученные расчеты (UЭмп = 6,5 при UКр 0,01 = 80; UКр 0,05 = 100) входят в зону значимости и показывают, что уровень КМ у студентов в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе (рис. 5).
Рис. 5. Ось значимости для UЭмп = 6,5
Выводы
Результатами наших исследований и комплекса педагогических экспериментов с группами обучающихся подтверждается необходимость и эффективность организации методического и дидактического обеспечения, способного стимулировать развитие их критического мышления.
Пролонгированное исследование динамики развития критического мышления студентов-лингвистов явно продемонстрировало, что предложенные нами подходы и реализованный вариант технологии развития КМ способствуют развитию умений критического мышления и имеют отложенный экспериментальный эффект.
Таблица 1
Ранжирование данных об уровне КМ в экспериментальной группе студентов
|
№ |
«До» |
«После» |
Сдвиг (tпосле – tдо) |
Абсолютное значение сдвига |
Ранговый номер сдвига |
|
1 |
32 |
33 |
1 |
1 |
12 |
|
2 |
33 |
34 |
1 |
1 |
12 |
|
… |
… |
… |
… |
… |
… |
|
20 |
32 |
33 |
1 |
1 |
12 |
|
Сумма рангов нетипичных сдвигов: |
10 |
||||
Таблица 2
Ранжирование данных об уровне КМ в экспериментальной и контрольной группе студентов в 2019–2020 уч. году
|
№ |
Выборка 1 |
Ранг 1 |
Выборка 2 |
Ранг 2 |
|
1 |
33 |
28,5 |
29 |
5 |
|
2 |
34 |
33,5 |
30 |
10 |
|
… |
… |
… |
… |
… |
|
20 |
33 |
28,5 |
|
|
|
Суммы: |
|
503,5 |
|
126,5 |
Статья подготовлена при поддержке гранта РФФИ по проекту № 18-413-730018/19 «Методы и средства проблемно ориентированного смешанного обучения иностранному языку и переводу для специальных целей» (руководитель проекта – Соснина Е.П.).