Соблюдение единого речевого режима всеми участниками образовательного процесса является ключевым условием создания коррекционно-образовательной, социокультурной среды, способствует всестороннему развитию обучающихся с речевыми нарушениями, что подтверждено многими исследованиями (А.А. Алмазовой, Г.В. Бабиной, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Т.А. Соловьевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной) [1–3]. Применительно к инклюзивной практике единый речевой режим может рассматриваться как совокупность требований, регламентирующих деятельность всех субъектов образования в целях обеспечения условий для оптимального речевого развития обучающихся с речевыми нарушениями. Основное правило для каждого педагога в том, что его речь – пример для подражания. Речевой режим обязывает педагогов научиться определять на слух отклонения в произношении, постоянно контролировать речь обучающихся, соотнося ее качество с требованиями программы, развивать понимание различных форм и оборотов речи, ее интонационную выразительность, культуру речевого общения. До настоящего времени практически не было исследований, позволяющих научно обосновать и регламентировать деятельность педагога по созданию единого речевого режима для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, этот аспект всегда рассматривался только в рамках организации деятельности логопедической службы. Сегодня в современной школе и вузе, где реализуется инклюзивная практика, учителя начальных классов, учителя-предметники, педагоги-психологи. учителя-дефектологи должны быть готовы к активному процессу по созданию специальных образовательных условий для лиц с ограниченными возможностями здоровья, одним из которых и является создание коррекционно-образовательной среды, создание единого речевого режима [4, с. 21]. Данное обстоятельство определяет актуальность представленного исследования.
У детей с общим недоразвитием речи, как отмечает Р.И. Лалаева, крайне ограничен речевой опыт, несформированы языковые средства и умения пользоваться ими. У них недостаточная мотивация и практика устного общения, разговорная речь недостаточная с точки зрения подбора и применения языковых средств, ситуативная. Вне конкретной речевой ситуации затруднительно ее понимание. Преодоление общего недоразвития речи можно осуществить только при условии организации комплекса коррекционных мероприятий, предусматривающих соблюдение речевого режима [5].
Одним из ключевых аспектов работы с детьми с недоразвитием речи является создание правильной речевой среды, что предполагает систематическое и целенаправленное мотивированное общение с ребенком с учетом его речевых возможностей и уровня общего развития. Задача педагога – преодолеть у ребенка нежелание говорить, убедить в его способности к общению, вызвать желание общаться, дать для этого необходимый инструментарий: четкое правильное произношение, достаточный словарный запас, навыки грамматического оформления высказывания.
Для успешного речевого развития, по мнению А.С. Саблевой, необходимы определенные условия: ребенок должен слышать только правильную речь взрослых: педагогов, сотрудников школы; в течение всего дня педагоги должны ставить воспитанников в ситуации необходимости речевого общения, постоянного речевого тренинга, формировать потребность в правильной речи; необходим постоянный контроль за речью детей со стороны всех окружающих: педагогов, сотрудников школы, остальных учащихся [6].
Любой педагог, который работает в образовательной организации, должен хорошо знать и представлять не только учебную, но и речевую деятельность обучающихся. В условиях инклюзивного образования, прежде всего, должна быть создана коррекционно-развивающая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка; которую возможно обеспечить только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В связи с этим перед специалистами образовательной организации возникает проблема создания оптимальных психолого-педагогических условий для речевого развития обучающихся. Одним из направлений её решения является создание единого речевого режима, которое предполагает соблюдение всеми участниками образовательного процесса речевых норм, воспитание речевой культуры обучающихся на уроках и в системе внеурочных занятий.
Цель исследования: изучение готовности участников образовательного процесса к введению единого речевого режима в образовательной организации.
Материалы и методы исследования
С целью выявления готовности педагогов, родителей и обучающихся к соблюдению единого речевого режима и уровня сформированности коммуникативно-речевых умений у младших школьников с нарушениями речи нами был проведен констатирующий эксперимент. Базой исследования являлось МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 9» г. Рузаевка.
Исследование проходило в три этапа:
1) выявление уровня готовности педагогов к соблюдению единого речевого режима;
2) выявление уровня готовности родителей к соблюдению единого речевого режима;
3) исследование уровня сформированности коммуникативно-речевых умений у младших школьников с нарушениями речи.
На первом этапе констатирующего эксперимента было организовано анкетирование шести педагогов начальных классов МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 9» г. Рузаевка на тему «Соблюдение речевого режима». Анкета состояла из ряда вопросов, направленных на изучение готовности педагогов к соблюдению единого речевого режима, а также выявление особенностей организации единого речевого режима в организации и в образовательном процессе в целом:
1. Что Вы понимаете под «соблюдением единого речевого режима в образовательной организации»?
2. Какие нормативные и рекомендательные документы отражают вопросы соблюдения единого речевого режима?
3. Используете ли Вы эти документы в своей работе? Каким образом?
4. Соблюдается ли единый речевой режим в учебном процессе Вашей образовательной организации? (При ответе «да») Как это достигается? (При ответе «нет») С чем это связано?
5. Какие эффективные подходы и методы соблюдения единого речевого режима в учебно-воспитательном процессе Вам знакомы?
6. Как, на Ваш взгляд, можно оценить учебные достижения обучающихся по русскому языку с позиции единого речевого режима?
7. Какие коммуникативные умения Вы формируете у обучающихся?
8. Каким образом вы формируете коммуникативно-речевую компетентность у обучающихся?
9. Ваши предложения по организации эффективного соблюдения единого речевого режима в образовательной организации.
10. Ваши предложения по совершенствованию системы оценки учебных достижений обучающихся по русскому языку с позиции единого речевого режима.
11. Какие аспекты деятельности направленные на создание условий соблюдения единого речевого режима, необходимо включить в программы повышения квалификации педагогических работников?
12. Каким образом должно быть организовано взаимодействие учителей-логопедов и учителей начальных классов по созданию условий для соблюдения единого речевого режима?
На втором этапе нашего исследования было организовано анкетирование 19 родителей обучающихся 2 классов МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 9» г. Рузаевка на тему «Соблюдение речевого режима». Предложенная родителям анкета также состояла из ряда вопросов, целью которых являлось выявление готовности родителей к соблюдению единого речевого режима. Вопросы анкеты также позволили проанализировать степень заинтересованности родителей в речевом развитии их детей и определить их готовность к участию в поддержании единого речевого режима:
1. Вы обращаете внимание на речь собственного ребенка?
2. Соответствует ли, на Ваш взгляд, речевое развитие вашего ребенка его возрасту?
3. Знакомы ли Вы с нормами речевого развития детей 7–9 лет?
4. Как Вы развиваете речь собственного ребенка?
5. Кто, по Вашему мнению, должен заниматься развитием речи ребенка?
6. Проводилось ли ранее логопедическое обследование Вашего ребенка?
7. Вы были ознакомлены с результатами логопедического заключения Вашего ребенка?
8. Посещали ли Вы занятия с логопедом (с какого возраста, сколько времени, каковы результаты занятий)?
9. От чего, по вашему мнению, зависят результаты логопедических занятий?
10. Как Вы понимаете термин «единый речевой режим»?
11. Как Вы понимаете термины «дисграфия», «дислексия»?
12. Объясните, насколько важно участие родителей в коррекционно-логопедическом процессе?
13. Знакомы ли Вы с требованиями, предъявляемыми к обучающимся, посещающим логопедические занятия?
14. Требуются ли Вам и Вашему ребенку консультации логопеда (да, нет, по какому вопросу).
Целью третьего этапа констатирующего эксперимента явилось выявление уровня сформированности коммуникативно-речевых умений у младших школьников с нарушениями речи. Экспериментальное исследование было проведено с шестью обучающимися 2-го класса МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 9» г. Рузаевка, имеющими логопедическое заключение «общее недоразвитие речи – 3 уровень речевого развития» по систематизации Р.Е. Левиной [7].
Для достижения поставленной цели использовались методики М.М. Алексеевой, О.В. Дыбиной, Т.А. Фотековой, адаптированные с учетом индивидуальных и возрастных особенностей испытуемых [8–10]. Диагностическая проба включала в себя четыре задания, направленных на: 1) выявление умения детей моделировать структуру предложения из определенного лексического материала; 2) выявление особенностей семантического анализа предложений (с помощью операции верификации); 3) исследование понимания логико-грамматических отношений; 4) изучение особенностей диалогической речи детей в различных речевых ситуациях. Выполнение заданий оценивалось как правильное, частично правильное, неправильное или отказ от выполнения.
Результаты исследования и их обсуждение
На основании полученных данных нами было определено три уровня готовности педагогов к соблюдению единого речевого режима: высокий, средний, низкий. Охарактеризуем каждый из них.
Высокий уровень – педагоги знают, что такое речевой режим, знакомы с основами организации единого речевого режима, регулярно занимаются совершенствованием речевых навыков обучающихся, следят за собственной речью. Данный уровень продемонстрировали пять опрошенных – 83 %.
Средний уровень – знакомы с понятием «единый речевой режим», проявляют готовность к внедрению единого речевого режима в образовательной организации. Обращают внимание на грамотность речи обучающихся. Уровень характерен для одного опрошенного – 17 %.
Низкий уровень – не знакомы с понятием «единый речевой режим», занимают пассивную позицию, единственными формами ведения речевого режима является контроль за собственной речью и работа с художественным текстом в качестве образца литературного русского языка. Данный уровень не был выявлен ни у одного опрошенного.
Результаты второго этапа исследования позволили определить три уровня готовности родителей к соблюдению единого речевого режима в образовательной организации: высокий, средний и низкий.
Высокий – родитель активно и самостоятельно участвует в развитии речи своего ребенка, сотрудничает с логопедом, проявляет заинтересованность в результатах логопедического обследования, знаком с основами речевого развития детей. Знаком с понятием «речевой режим». Данный уровень продемонстрировали шесть (32 %) родителей.
Средний – родитель обращает внимание на речевое развитие ребенка, готов к сотрудничеству с логопедом, но имеет слабые представления о нормах речевого развития, а также возможных речевых нарушениях в младшем школьном возрасте. Имеет слабое представление о том, что такое речевой режим. Уровень характерен для девяти (48 %) респондентов.
Низкий – не интересуется речевым развитием своего ребенка, проявляет пассивность в сотрудничестве с логопедом, уверен, что уровень речевого развития зависит только от работы педагога, не интересуется нормами и возможными проблемами речевого развития младших школьников. Не знаком с понятием «речевой режим». Данный уровень выявлен у четверых (20 %) опрошенных.
Результаты исследования сформированности коммуникативно-речевых умений у младших школьников с нарушениями речи можно представить следующим образом. Правильно выполнить первое задание, не допустив ни одной ошибки, смог один школьник (17 %), частично правильно выполнили задания четверо учеников (66 %), не справился с диагностической пробой один школьник (17 %). В речи большинства обучающихся наблюдались единичные аграмматизмы и нарушения в линейности порядка слов. При выполнении второго задания четыре школьника (66 %) частично правильно выполнили задания: ими были выявлены и исправлены ошибки с незначительными неточностями (пропуск, перестановки, замены слов), двое испытуемых (33 %) не справились с заданием. Безошибочно выполнить третье задание не смог ни один обучающийся, частично правильно с заданием справились двое школьников (34 %), затруднения у них возникали при понимании логико-грамматических отношений из-за необходимости определения и вербализации пространственных отношений, а также в связи с усложнением задачи речевого высказывания, не справились с заданием четверо учеников (66 %). Правильно выполнить четвертое задание смог один испытуемый (16 %), двое школьников (34 %) способны были слушать и понимать речь, но участвовали в общении чаще по инициативе других, формами речевого этикета не пользовались.
Таким образом, по итогам третьего этапа исследования были выявлены средний и низкий уровень сформированности коммуникативно-речевых умений у младших школьников.
Средний уровень был отмечен у трех испытуемых (50 %) и характеризовался единичными нарушениями в линейности порядка слов, умением исправлять речевые ошибки с незначительными неточностями (пропуск, перестановки, замены слов), незначительными затруднениями в понимании логико-грамматических отношений, но самостоятельным исправлением допущенных ошибок; речь обучающегося соответствовала содержанию задания: реплики соответствовали ситуации и типу диалога, но не всегда соблюдалась логичность в следовании реплик, в процессе общения наблюдались затруднения в использовании речевых формул и выражений.
Низкий уровень также был характерен для трех обучающихся (50 %), у них наблюдались пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности во время составления предложений; отмечены трудности в установлении логико-грамматических отношений; речь обучающегося не соответствовала содержанию задания: реплики не соответствовали ситуации и типу диалога, не соблюдалась логичность в следовании реплик, выявлены значительные сложности в использовании речевых формул и выражений.
Заключение
Таким образом, данные проведенного исследования позволяют сделать вывод, что половина младших школьников с речевыми нарушениями (участников экспериментального исследования) имеет низкий уровень сформированности коммуникативных умений, что говорит о необходимости коррекционно-развивающей работы и проведения специальных мероприятий по обеспечению речевого режима в образовательной организации. Данные, полученные во время анкетирования педагогов образовательной организации, показывают их готовность и заинтересованность в соблюдении единого речевого режима в образовательной организации. Анкетирование родителей обучающихся позволило сделать вывод, что большинство родителей обеспокоены уровнем речевого развития младших школьников. Основная часть опрошенных родителей также продемонстрировала готовность к соблюдению требований единого речевого режима.
Следовательно, данные констатирующего эксперимента показали не только необходимость внедрения единого речевого режима в образовательной организации, но и позволили определить готовность участников образования к обеспечению единого речевого режима, а также обозначить перспективы дальнейшего исследования. Это, прежде всего, разработка и апробация комплекса организационно-педагогических и научно-практических мероприятий по созданию единого речевого режима для обучающихся с нарушениями речи в образовательной организации – обучающие семинары и мастер-классы с элементами сценической речи, направленные на создание практических речевых ситуаций, их проектирование с учетом возрастных, речевых и индивидуально-психологических особенностей обучающихся, научно-методические разработки риторизации коррекционно-образовательного процесса и повышение культуры речи педагогов.
Исследование выполнено в рамках внутривузовского гранта Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева по теме: «Разработка компетентностно-ориентированного содержания профильных дисциплин по направлениям подготовки “Специальное (дефектологическое) образование” и “Психолого-педагогическое образование” уровня бакалавриата и магистратуры».