Широко известно представление о том, что с позиции психологии общение определяется как сложный процесс взаимодействия, посредством которого осуществляется обмен информацией. Как отмечают О.В. Батенькина, К.В. Иноземцева [1], О.С. Глухоедова, Л.А. Тишина [2], Г.Е. Крейдлин [3] и др., внешнее отражение эмоций, проявляющееся в виде мимического выражения, а также передача эмоционального подтекста в звучащей речи посредством интонации играют важную роль в коммуникативном взаимодействии, особенно у детей с ограниченными возможностями здоровья.
В современном обществе существует особая категория детей, которые испытывают значительные трудности в общении, – это дети с расстройствами аутистического спектра. Среди основных психолого-педагогических расстройств, характеризующих структуру нарушений развития детей с аутизмом, следует отметить дефицитарность средств вербальной и невербальной коммуникации, трудности в понимании других людей и практическую невозможность и несостоятельность полноценного обмена информацией.
Трудности эмоционального развития обучающихся, проявляющиеся в повышенной возбудимости, пресыщаемости в контакте со средой и трудностях адаптации к новым условиям, по мнению Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг, О.С. Никольской [4], приводят к нарушениям активного взаимодействия ребенка с окружающими. Я.Т. Багрий, А.П. Чуприков [5], С.В. Кучаева, И.Е. Свободина [6], О.С. Рудик [7], описывая клиническую картину аутизма, подчёркивают своеобразие движений и жестов, отдельно указывая на сложности в их имитации при обучении.
Проблема особенностей развития паралингвистических средств у детей с расстройствами аутистического спектра достаточно широко освещена в литературе, однако процесс диагностики, отбор критериев оценки и технологии формирования интонационной стороны речи и мимики изучен недостаточно. В контексте нашего исследования являлось актуальным изучение влияния особенностей эмоционального развития детей с расстройствами аутистического спектра на восприятие и воспроизведение мимики и интонации.
В связи с недостаточной разработанностью практических аспектов проблемы возникает потребность в разработке коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие мимики и интонации. Нами было выдвинуто предположение о том, что применение научно и экспериментально обоснованных приемов работы, нацеленных на коррекцию кинетических и интонационных средств передачи информации, позволит более эффективно преодолевать проблемы коммуникации детей с расстройствами аутистического спектра.
Цель настоящего исследования определялась сравнительным анализом состояния интонации и мимики в различных вариантах их изучения у младших школьников с расстройствами аутистического спектра.
Материалы и методы исследования
В экспериментальном исследовании, которое носило сопоставительный характер, приняли участие 30 детей младшего школьного возраста 8–10 лет: экспериментальную группу (ЭГ) составили 10 детей с расстройствами аутистического спектра, группу сопоставительного анализа 1 (ГСА-1) – 10 детей с легкой степенью умственной отсталости, группу сопоставительного анализа 2 (ГСА-2) составили 10 школьников с нормотипичным развитием.
Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов: 1 этап – основной – был посвящен исследованию развития мимики и интонации и включал три блока заданий; 2 этап – сопоставительный – включал сравнение данных констатирующего эксперимента, выявление и интерпретацию особенностей развития мимики и интонации у детей трех групп.
Первый блок был ориентирован на обследование мимики и содержал два направления: изучение возможности распознавания и возможности воспроизведения эмоций.
Для определения точности воспроизведения эмоций мы использовали схему мимических признаков В.А. Лабунской [8], которая была нами адаптирована с учётом индивидуальных возможностей и особенностей школьников, принимавших участие в исследовании.
Второй блок был нацелен на обследование интонации и содержал два направления: изучение восприятия интонации и изучение распознавания интонации.
Для оценки возможности воспроизведения интонации нами была выбрана методика Е.А. Лариной для оценки сформированности выразительного компонента чтения.
Третий блок был ориентирован на обследование интонационно-мимических комплексов и состоял из двух направлений: изучение способностей соотнесения мимики с интонацией и воспроизведению интонационно-мимических комплексов.
Для оценки воспроизведения интонационно-мимических комплексов нами был взят фрагмент диагностики интонационной стороны речи Е.А. Лариной [9].
Результаты исследования и их обсуждение
При анализе результатов констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика особенностей мимики и интонации младших школьников.
Анализ качества выполнения заданий 1 блока обследования представлен на рис. 1.
Качественный анализ ответов школьников, ошибок и трудностей, возникших при выполнении заданий 1 блока, позволил выявить специфические особенности каждой группы.
Следует отметить, что узнавание эмоций радости, грусти и злости у школьников всех групп не вызывало сложностей. Характерной особенностью результатов школьников с расстройствами аутистического спектра стала большая, чем у детей с умственной отсталостью, трудность в опознавании эмоций удивления – испуга, при этом эмоции часто смешивались детьми, либо не назывались совсем.
Узнавание и называние эмоций по сюжетным картинкам удавалось детям с расстройствами аутистического спектра проще. При определении эмоций по картинкам школьники разных групп так же, как и с пиктограммами, практически не испытывали трудностей при определении эмоций «радости – грусти», однако определение остальных эмоций вызвало определенные сложности у детей с расстройствами аутистического спектра.
Результаты выполнения задания на воспроизведение эмоций разнообразны по своим проявлениям в ЭГ и ГСА-1, однако среди детей с расстройствами аутистического спектра результаты крайне неоднородны. Следует отметить, что выражение эмоции радости детям не удавалось точно передать, сложной также оказалась передача «грусти»: уголки губ не опускались, форма глаз не менялась. Передача же эмоций испуга – удивления не удалась детям совсем. Таким образом, совокупность всех параметров, отражающих проявление эмоций, при выполнении заданий не отмечено ни у одного из школьников.
Анализ выполнения заданий первого этапа наметил типичные ошибки, встречающиеся в ответах детей первой и второй групп. Классификация ошибок и их распространенность представлены в табл. 1.
В результате обследования по 1 блоку заданий мы условно разделили всех детей на три группы по уровню сформированности мимики.
В группу с низким уровнем вошли школьники, результат которых при выполнении заданий первого этапа составил от 0 % до 33 % и которые испытывали большие затруднения в определении и назывании эмоций по картинкам и пиктограммам. Не менее сложным для детей оказалось выполнение задания на воспроизведение эмоций: большинство детей не могли изобразить ни одной эмоции, некоторым удавалось уловить отдельные черты, присущие той или иной эмоции. Данную группу составили: 1 школьник ЭГ и 1 школьник ГСА-1.
Группу со средним уровнем сформированности мимики с результатами от 34 % до 66 % составили школьники, которые могли самостоятельно определить и назвать лишь некоторые эмоции и при помощи экспериментатора могли распознать остальные. Воспроизведение эмоций далось этим детям проще, чем детям первой подгруппы: отдельные признаки, указывающие на ту или иную эмоцию, были показаны детьми, но в целом ни один школьник не отразил всей совокупности признаков необходимой эмоции. В составе этой группы оказались 9 детей ЭГ, 7 детей ГСА-1 и 1 школьник ГСА-2.
p>
Рис. 1. Результаты выполнения заданий 1 блока
Таблица 1
Классификация ошибок, допущенных школьниками трех групп при выполнении заданий первого блока
|
Наименование ошибки |
ЭГ |
ГСА-1 |
ГСА-2 |
|||
|
кол-во ошибок |
в % |
кол-во ошибок |
в % |
кол-во ошибок |
в % |
|
|
Отказ от выполнения, проявление негативного поведения |
3 |
20 |
– |
– |
– |
– |
|
Отсутствие ответа |
3 |
20 |
2 |
20 |
1 |
25 |
|
Смешение ответов |
5 |
33,3 |
4 |
40 |
3 |
75 |
|
Бесцельное перечисление разных вариантов ответа |
4 |
26,6 |
4 |
40 |
– |
– |
|
Общее количество ошибок |
15 |
100 |
10 |
100 |
4 |
100 |
К группе с высоким уровнем сформированности мимики были отнесены дети, набравшие по результатам обследования от 67 % до 100 %, которые могли самостоятельно определить и назвать на картинках и пиктограммах эмоции, а при воспроизведении мимики отражали все признаки, указывающие на определенную эмоцию. Среди детей этой группы 2 школьника ГСА-1 и 9 школьников ГСА-2. Эти данные представлены в табл. 2.
Таблица 2
Сопоставительный анализ уровня развития способности к пониманию и применению мимики младшими школьниками
|
Группа |
Уровень восприятия и воспроизведения мимики |
||
|
низкий |
средний |
высокий |
|
|
кол-во детей |
кол-во детей |
кол-во детей |
|
|
ЭГ |
1 |
9 |
- |
|
ГСА-1 |
1 |
7 |
2 |
|
ГСА-2 |
– |
1 |
9 |
Анализ качества выполнения заданий 2 блока представлен на рис. 2.
При выполнении заданий на распознавание и воспроизведение интонации школьниками трех групп были замечены некоторые особенности.
Нормотипичные дети безошибочно самостоятельно могли назвать эмоции после прослушивания прозаического отрывка. Результаты выполнения заданий на распознавание интонации в эмоционально насыщенном прозаическом отрывке школьниками с расстройствами аутистического спектра выявили однообразие ответов: в большинстве случаев они называли только одну-две эмоции из содержащихся в рассказе пяти эмоциональных состояний, в отличие от детей с умственной отсталостью, называвших две-три эмоции.
Дети ГСА-2 сумели передать эмоции при самостоятельном чтении, в отличие от детей с расстройствами аутистического спектра, которые при выполнении задания на воспроизведение интонации при чтении рассказа проявили невозможность передачи эмоциональной составляющей. При чтении общими для школьников явились следующие трудности: монотонное чтение, без понижений-повышений интонации, с одинаковой скоростью, без увеличений-уменьшений громкости голоса, без соблюдения знаков препинания. Отметим, что школьники с умственной отсталостью испытывали крайнее затруднение при выполнении задания, поскольку у четырех из десяти детей не сформирована техническая сторона навыка чтения, что не позволило нам в полной степени оценить воспроизведение интонации.
Наименование ошибок, допущенных детьми в процессе выполнения заданий 2 блока, и их распространенность представлены в табл. 3.
В результате обследования по 2 блоку заданий мы условно разделили всех детей на группы по степени сформированности интонации.
В группу с недостаточной степенью сформированности интонации, вошли дети набравшие от 0 % до 33 %, которые при выполнении заданий на восприятие интонации не сумели соотнести интонацию с картинкой и на слух не определили эмоции в прозаическом отрывке. Воспроизвести необходимую интонацию при самостоятельном чтении школьникам данной группы не удалось. В эту группу вошли 2 детей ЭГ и 1 ребенок из ГСА 1.
Рис. 2. Результаты выполнения заданий 2 блока
Таблица 3
Классификация ошибок, допущенных школьниками трех групп при выполнении заданий второго блока
|
Наименование ошибки |
ЭГ |
ГСА-1 |
ГСА-2 |
|||
|
кол-во ошибок |
в % |
кол-во ошибок |
в % |
кол-во ошибок |
в % |
|
|
Отказ от выполнения, проявление негативного поведения |
3 |
42,8 |
– |
– |
– |
– |
|
Несформированность навыка чтения |
– |
– |
4 |
67 |
– |
– |
|
Бесцельное перечисление разных вариантов ответа |
4 |
57,2 |
2 |
33 |
– |
– |
|
Общее количество ошибок |
7 |
100 |
6 |
100 |
– |
– |
Школьникам другой группы с достаточной степенью сформированности интонации, результат которых составил от 34 % до 66 %, частично удавалось соотносить интонацию с картинкой и определять некоторые эмоции из прочитанного прозаического отрывка. При чтении детям периодически удавалось передать эмоцию интонационными средствами, однако некоторые эпизоды при чтении оставались без эмоционального прочтения. Такую группу составили 8 детей ЭГ и 9 детей ГСА 1.
Дети из группы со значительной степенью сформированности интонации с итоговым результатом от 67 % до 100 % не испытывали затруднений ни при распознавании интонации, ни при воспроизведении ее при самостоятельном прочтении. Эта группа состояла только из детей ГСА-2 в количестве 10 человек. Данные отражены в табл. 4.
Таблица 4
Сопоставительный анализ степени развития способности к пониманию и применению интонации младшими школьниками
|
Группа |
Степени восприятия и воспроизведения интонации |
||
|
недостаточная |
достаточная |
значительная |
|
|
кол-во детей |
кол-во детей |
кол-во детей |
|
|
ЭГ |
2 |
8 |
– |
|
ГСА-1 |
1 |
9 |
– |
|
ГСА-2 |
– |
– |
10 |
Анализ качества выполнения заданий 3 блока представлен на рис. 3.
В процессе выполнения заданий третьего блока нами были выявлены некоторые характерные особенности.
При соотнесении междометия с пиктограммой нормотипичные дети безупречно справились с выполнением задания, легко и быстро определяя по интонации нужную пиктограмму.
Результаты школьников с умственной отсталостью и расстройствами аутистического спектра оказались похожими: в целом дети справились с заданием достаточно легко, несколько детей спутали интонации удивления и интонации испуга, при этом дети с расстройствами аутистического спектра испытали также сложности в определении эмоции злости, а несколько детей не сумели определить эмоции совсем.
При выполнении задания на воспроизведение интонационно-мимических комплексов у школьников ГСА-2 не возникло затруднений, в отличие от детей других групп. В выполнении задания детьми с умственной отсталостью была проявлена неоднородность: школьники чаще всего передавали только один из компонентов интонационно-мимического комплекса. Впрочем, ни одному школьнику с расстройством аутистического спектра не удалось полноценно отразить комплексы. При этом дети либо не могли показать комплекс полностью, отражая лишь один из элементов, либо не сумели ничего передать, не отражая эмоцию лицом и монотонно повторяя слово за экспериментатором.
При выполнении задания на воспроизведение интонационно-мимических комплексов нас интересовало, какой из компонентов в диаде «интонация – мимика» сформирован лучше, для чего проанализировали результаты выполнения второго задания школьниками ЭГ и ГСА-1 и отразили данные в табл. 5.
Как мы видим, передача интонации сформирована в большей степени, чем передача мимики, что, на наш взгляд, свидетельствует о том, что речевая имитация детей развита лучше, чем мимическая, что позволит использовать эти сведения при построении модели коррекционного обучения.
Рис. 3. Результаты выполнения заданий 3 этапа
Таблица 5
Соотношение способности пользования компонентами интонационно-мимического комплекса
|
Компонент комплекса |
Владеют компонентом комплекса |
Не владеют компонентом комплекса |
||
|
ЭГ |
ГСА-1 |
ЭГ |
ГСА-1 |
|
|
Интонация |
4 |
6 |
6 |
4 |
|
Мимика |
1 |
– |
9 |
10 |
Выводы
Результаты проведенного исследования демонстрируют наличие характерных особенностей развития мимики и интонации у детей с расстройствами аутистического спектра:
– во-первых, трудности при распознавании и самостоятельном воспроизведении эмоций, а именно: не способны по картинкам и пиктограммам определить и назвать эмоции, при самостоятельном показе эмоций в целом не воспроизводят нужную мимику;
– во-вторых, затруднения при распознавании и воспроизведении интонации, а именно: путаются при определении эмоций в прозаическом тексте, а при самостоятельном чтении не могут передать эмоции посредством интонации;
– в-третьих, сложности в восприятии и воспроизведении интонационно-мимических комплексов: затрудняются при сопоставлении мимики и интонации конкретной эмоции, а при показе, как правило, не могут продемонстрировать комплекс целиком, либо воспроизводят только один из двух компонентов комплекса.
Полученные данные свидетельствуют о наличии зависимости между эмоциональным развитием детей и сформированностью мимики и интонации у детей школьного возраста.
Мы выяснили, что процесс передачи интонации сформирован в большей степени, чем процесс передачи мимики. Предполагаем, что нами были обнаружены новые данные по проблеме исследования и его результаты позволили расширить представления о формировании паралингвистических компонентов у детей с расстройствами аутистического спектра. На наш взгляд, полученные результаты экспериментального исследования могут послужить основой для разработки комплексной модели коррекционной работы, направленной на формирование мимики и интонации, что позволит детям с расстройствами аутистического спектра эффективнее преодолевать трудности в адаптации и общении, существенно пополнят спектр практико-ориентированных направлений работы по развитию коммуникативных навыков, а также дополнят методические рекомендации в вопросах формирования навыков выразительного чтения обучающихся с расстройствами аутистического спектра.