Одним из важнейших условий эффективности функционирования современной системы образования является создание такого пространства для обучающихся, в котором каждый участник образовательных отношений будет осознавать личностную значимость учебно-познавательной деятельности, сможет критически оценивать ее результаты, а также ориентироваться на успех. Стремление к успеху, являющееся доминантой в сознании школьника, есть важнейшая составляющая развития позитивного «образа Я», а также основа личностного самоопределения человека. В данной связи очевидной становится необходимость развития личностного самоопределения обучающихся, благодаря специально организованной системе педагогического сопровождения. Одним из средств педагогического сопровождения, отвечающих вышеуказанному приоритету, является ситуация успеха.
Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально апробировать модель педагогического сопровождения личностного самоопределения старшеклассников с применением в образовательном процессе ситуаций успеха.
Методы исследования:
1) общетеоретические (библиографический и ретроспективный анализ, сравнение, обобщение, синтез);
2) эмпирические (наблюдение, педагогический эксперимент, прогнозирование, моделирование, тестирование, анкетирование, ранжирование, метод экспертных оценок).
Результаты исследования и их обсуждение
Возраст ранней юности является одним из ключевых в развитии личности. Именно в данный период происходит формирование личностной идентичности и развитие личностного самоопределения, которое определяет успешность дальнейшего жизненного и профессионального пути человека.
В научном поле не существует единства понимания сущности личностного самоопределения. Так, в зарубежной литературе обоснование понятия «личностное самоопределение» вариативно и рассматривается в зависимости от степени свободы индивида от определенных внутренних и внешних условий.
З. Фрейд высказывал мнение о том, что абсолютно любые проявления активности личности напрямую обусловлены бессознательным. По его мнению, человек живет лишь «иллюзией свободы», в реальной действительности не обладая способностью выбрать между различными способами поведения и действия.
Э. Эриксон обращал большее внимание не на бессознательное в поведении человека, а на сознательное. Его основной вклад в разработку проблемы личностного самоопределения – создание и развитие теории идентичности или психосоциальной тождественности личности. Под идентичностью он понимал «твердо усвоенный и личностно понимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру с соответствующими формами поведения». Согласно мнению ученого, основа развития идентичности закладывается в юношеском возрасте [1, с. 132].
Экзистенционалисты (Р. Мей, В. Франкл, Э. Фромм), а также представители когнитивной и социально-когнитивной психологии (А. Бандура, Дж. Келли) признавали равенство детерминизма и свободы. По мнению А. Адлера, А. Маслоу и К. Роджерса, человек обладает абсолютной свободой.
Термин «самоопределение» широкомасштабно в своих трудах использует Ш. Бюлер. По ее мнению, самоопределение, так же как и стремление к самоосуществлению, присущи человеку с самого рождения и обуславливают развитие личности. Самоосуществлением автор называет «процесс, который в зависимости от возраста выступает, то как хорошее самочувствие, то как переживание завершения детства, то как самореализация, то как самозавершенность, в итоге реализации целей» [2, с. 31]. Специ- фика данного процесса определяется самоопределением человека, которое, в свою очередь, является способностью личности ставить цели, адекватные его внутренним особенностям.
В отечественной науке разработкой проблемы личностного самоопределения занимались Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, Ф.Р. Филиппов, М.М. Шибаева и др.
Особый интерес представляет позиция, отраженная в работах М.Р. Гинзбурга. Он трактует личностное самоопределение, применяя сразу полный спектр параметров, которые другие исследователи определяли обособленно друг от друга, а именно, рассматривает личностное самоопределение и как «явление», и как «процесс». М.Р. Гинзбург разработал и обосновал структуру личностного самоопределения, выделив в ней следующие компоненты: психологическое прошлое, настоящее и будущее. Все эти компоненты имеют пространственно-временные и ценностно-смысловые аспекты [3, с. 229], что позволило трактовать изучаемый феномен как «обретение человеком ценностно-смыслового единства и самореализации». Таким образом, позиция М.Р. Гинзбурга является наиболее полной, и отражающей синтез взглядов отечественных и зарубежных исследователей [4, с. 49].
Обращаясь к рассмотрению факторов, влияющих на развитие личностного само- определения старшеклассников, особое внимание уделим образовательному процессу. Е.В. Демченко делает акцент на взаимообусловленности самоопределения личности и образовательного процесса. По мнению исследователя, «с одной стороны, самоопределение личности, её выбор формируют позицию по отношению к образованию, с другой – образование влияет на самоопределение» [5].
По мнению Е.А. Сорокоумовой, современный продукт образовательной системы – это «личность, обладающая индивидуальностью, способная к непрерывному образованию, к гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умеющая работать с другими и над собой, причем работать не по стереотипу, а с учетом меняющихся условий, требований и т.д.» [6, с. 98]. Данное положение еще раз подтверждает необходимость разработки специальных механизмов и проектирования условий, которые будут способствовать эффективности процесса развития личностного самоопределения школьников.
По мнению В.А. Сластенина, важнейшим механизмом стимулирования учебной деятельности обучающихся является ситуация успеха. Создание ситуаций успеха должно быть основано на дифференцированном подходе, исходя из личностных особенностей и выявленных у каждого конкретного обучающегося трудностей [7, с. 302].
Г.А. Цукерман считает, что ситуация успеха является важным фактором организации подлинного сотрудничества между учителем и обучающимся [8, с. 22]. Подобной позиции придерживается и И.С. Хохлов. Согласно мнению исследователя, потребность в обучении и получении новых знаний может быть сформирована только на основе доброжелательных взаимоотношений между педагогами и обучающимися, построенных на уважении и в то же время требовательности. Уверенность школьникам призвана дать ситуация успеха, которая позволит укрепить чувство собственной значимости [9, с. 103].
С точки зрения С.А. Смирнова, важно уделять особое внимание созданию атмосферы доброжелательности при выполнении различных заданий, в том числе и учебных, формировать справедливое отношение учителя ко всем обучающимся, объективно оценивая их учебные успехи Важно организовать условия, при которых развитие способностей ребенка происходит максимально эффективно и гармонично. Такие условия призваны обеспечивать внутренний покой обучающихся и уверенность в собственных силах. Их соблюдение возможно при систематическом создании ситуаций успеха [10, с. 192].
С.М. Мантров считает, что «педагогические ситуации успеха, как средство педагогического сопровождения, интегрируют когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностный компоненты субъектного опыта и представляют возможность личностной самореализации и самоопределения» [11, с. 18].
Таким образом, ситуация успеха обладает выраженным педагогическим потенциалом в развитии личности школьников, а также является одним из средств развития личностного самоопределения.
На основании проведенного теоретического анализа и выделенных концептуальных положений, нами была разработана теоретическая модель педагогического сопровождения личностного самоопределения старшеклассников с применением в образовательном процессе ситуаций успеха, в которой были выделены следующие взаимосвязанные компоненты:
1) целевой, в рамках которого, была сформулирована цель и задачи реализации модели, а также определены основополагающие подходы и принципы, выступающие базисом построения содержания последующей деятельности;
2) организационный, отражающий организационно-педагогические условия, необходимые для успешной реализации деятельности по сопровождению личностного самоопределения старшеклассников;
3) функционально-содержательный, который обозначает функции моделируемой деятельности, а также основные этапы реализации теоретической модели, формы и методы, применяемые в работе со старшими школьниками;
4) оценочно-рефлексивный, содержащий в себе критерии и уровни оценки эффективности моделируемой деятельности, соотносящиеся с ожидаемым результатом.
Основой построения и реализации модели педагогического сопровождения личностного самоопределения старшеклассников с применением в образовательном процессе ситуаций успеха явились следующие методологические подходы: системный, аксиологический, индивидуально-дифференцированный, личностно-ориентированный.
На основании поставленной цели и задач, а также с опорой на выделенные методологические подходы и принципы, в рамках организационного компонента, нами были спроектированы организационно-педагогические условия реализации основных мероприятий модели, а именно:
1) обеспечение доверительных отношений в системе «учитель – обучающийся» и создание доброжелательной атмосферы в классном коллективе;
2) разработка алгоритма и систематическое применение ситуаций успеха в урочной и внеурочной деятельности;
3) организация взаимодействия всех участников образовательных отношений, влияющих на личностное самоопределение старшеклассников;
4) индивидуально-дифференцированная и личностно-ориентированная организация образовательного процесса;
5) организация комплексного, систематического мониторинга развития личностного самоопределения старшеклассников.
Основными методами реализации теоретической модели педагогического сопровождения личностного самоопределения старшеклассников выступили: игровые, проблемно-поисковые, творческие.
Для оценки эффективности реализации моделируемой деятельности, в рамках оценочно-рефлексивного компонента, были определены (на основе выделенных Л.Н. Кузнецовой и Т.А. Шульгиной критериев личностного самоопределения) показатели оценки уровня развития личностного самоопределения старшеклассников.
На основе критериев и показателей оценки уровня развития личностного самоопределения старшеклассников, была выстроена трехуровневая система оценки, которая позволит ранжировать участников исследуемых групп по общему показателю уровня развития личностного самоопределения.
Высокий уровень. Старшеклассники с высоким уровнем развития личностного самоопределения имеют цели в жизни, осмысленно относятся к прошлому опыту и готовы самостоятельно нести ответственность за результаты собственной деятельности, а не приписывают успехи и неудачи внешним детерминантам. Они умеют устанавливать и поддерживать позитивные (компетентные) взаимоотношения с окружающими, при этом сохраняя автономию, так как способны прогнозировать результаты собственных действий и соотносить их с системой общественных норм. Преобладает потребность в достижении успеха, трудности и неудачи воспринимаются ими как временные, которые поддаются разрешению при приложении определенных волевых усилий. У старшеклассников сформированы смысложизненные ориентации и социально значимые ценности, они готовы проявлять личностную активность в различных видах деятельности. Помимо этого, старшеклассники обладают сформированной системой знаний о себе как субъекте жизнедеятельности и реализуемых социальных ролях, адекватной самооценкой и нормальным уровнем тревожности.
Средний уровень. Старшеклассники имеют нечеткие цели в жизни, так как не обладают сформированной системой знаний о себе как субъекте деятельности (сформированы только основные смысложизненные ориентации, характер ценностей разрозненный). Самооценка старшеклассников носит нестабильный характер, может быть несколько завышена или занижена. Мотивация достижения успеха и избегания неудач равнозначны, а ответственность за собственные действия (успехи или неудачи) в равной степени приписываются как внутренним, так и внешним детерминантам. Взаимоотношения с окружающими носят зависимый характер, подвержены мнению окружающих. Активность в различных видах деятельности имеет ситуативный характер и зависит в большей степени от внешних факторов. Уровень тревожности может быть завышен.
Низкий уровень. Старшеклассники не имеют осознанных целей в жизни, не способны к анализу опыта социального взаимодействия, собственные смысложизненные ориентации не сформированы. Ответственность за результаты своих действий они возлагают на внешние детерминанты, так как практически не способны к волевым усилиям для преодоления трудностей. Самооценка у таких старшеклассников неадекватна, а уровень тревожности может быть как очень высоким, так и очень низким. Взаимоотношения с окружающими выстроены формально, возникают трудности в процессе установления новых контактов. В различных видах деятельности старшеклассники мало заинтересованы, проявляют низкую активность, могут воспринимать мнение окружающих негативно, враждебно или, наоборот, полностью следовать ему. Преобладает мотивация избегания неудач, волевых усилий для разрешения трудностей старшеклассники не прикладывают. Общие знания о себе как субъекте деятельности не сформированы, выполнение социальных функций затруднено.
Критерии и показатели оценки уровня развития личностного самоопределения старшеклассников
|
Критерии оценки уровня развития личностного самоопределения старшеклассников |
Показатели оценки уровня развития личностного самоопределения старшеклассников |
|
Когнитивный |
1. Наличие целей в жизни и жизненной перспективы. 2. Уровень осмысленности жизни и прошлого опыта. 3. Осознание ответственности за собственные действия и управление собственной жизнью |
|
Ценностно-мотивационный |
1. Ориентация на социально значимые ценности. 2. Сформированность мотивации достижения успеха |
|
Эмоционально-волевой |
1. Уровень тревожности. 2. Уровень самооценки. 3. Способность к волевым усилиям и управлению собственными эмоциями |
|
Деятельностный |
1. Активность в различных видах деятельности. 2. Способность к установлению и поддержанию контактов с окружающими |
Заключение
Таким образом, сконструированная на основе теоретического анализа педагогического потенциала ситуации успеха, в контексте личностного самоопределения, модель педагогического сопровождения личностного самоопределения старшеклассников создает предпосылки системной организации образовательного процесса, позволяющей в перспективе достичь поставленной цели.