Механизмы речи представляют собой действия по использованию средств языка для выражения мыслей, чувств, эмоций или для осмысления определенного содержания при его восприятии. Изучение таких механизмов влияет на научно обоснованное принятие управленческих решений, например, в сфере образования. Однако интерес к познанию этих механизмов незначительный, в том числе и в методике обучения русскому языку как родному.
Создание модели механизмов речи учащихся возможно, если учитывать учения о педагогических факторах И.П. Подласого [1, c. 333–359], механизмах речи М.Р. Львова [2, с. 361–362], смысловом восприятии речевого сообщения, отраженном в отечественной психолингвистике [3, с. 103–113]. Это во-первых. Во-вторых, механизмы речи учащихся подвергаются характеристике при принятии во внимание учения о концептуальном характере внутренней структуры языка, имеющего место, например, в работах Е.С. Кубряковой [4], Ю.С. Степанова [5]. В-третьих, важными представляются аспекты русского синтаксиса, изложенные в коллективном труде под редакцией В.А. Белошапковой [6]. В-четвертых, работа механизмов речи школьников прослеживается в процессе анализа текстов сочинений, которые написаны одними и теми же школьниками на одну и ту же тему в пятых – девятых классах. А именно, с диахронической точки зрения анализу подверглись темы и значения, выбираемые школьниками при оформлении предметного содержания высказывания. Кроме того, изучались расположения грамматически оформленных предметов речи, синтаксические связи, способы восприятия основного содержания учебного текста.
Цель исследования заключается в разработке модели механизмов речи школьников. При достижении этой цели использовались такие методы научного исследования, как генетическое сопоставление, статистическая обработка использованных единиц языка. Генетическое сопоставление данных позволяет установить изменения, происходящие во времени у одних и тех же школьников. Этот метод способствует выявлению повторяющихся характеристик у разных учащихся. Статистическая обработка единиц языка дает возможность определить количественные свойства, качественный состав этих свойств.
Результаты исследования и их обсуждение
Выражение мыслей начинается с мотивации речи. Этот механизм представляет собой процесс зарождения высказывания от восприятия реципиентом речевой ситуации до осознания им цели высказывания. Речевую ситуацию составляет стечение жизненных обстоятельств, которые подразделяются на естественные и искусственные. Цель высказывания выступает как осознанный мотив, как понимание того, ради чего осуществляется речь.
Достижение цели требуют от реципиента воплощения речевого замысла. Речевой замысел предполагает выбор темы, предметов речи, смыслового отношения к этим предметам.
Тема является смысловым ядром текста. В теме конденсируется, обобщается содержание.
Человек выражает мысли, чувства, убеждения, представления, рассуждения об окружающем его мире, т.е. он обращается к денотатам языкового выражения. Это могут быть исторические сведения, события современности, картины природы, речь людей, их поступки и многое другое. Денотаты языкового выражения образуют в речи предметное содержание и получают названия, выражаемые в словах.
В условиях школьного обучения речевое развитие учащихся обеспечивается, прежде всего, увеличением количества денотатов языкового выражения. Причем рост осуществляется за счет денотатов мира растений, мира неживой природы, ее явлений, за счет фактов, событий окружающей действительности.
Проиллюстрируем сказанное примерами. Обратимся к диссертационному исследованию С.В. Юртаева «Тенденции формирования текста в письменной связной речи учащихся на уроках русского языка» [7]. Исследователь, наряду с другими, использует сочинения одной и той же девочки, написанные ею в шестом и в седьмом классах.
В начале первого сочинения девочка пишет о том, где произошел случай, о котором ей захотелось рассказать. Он произошел во время зимней рыбалки.
Девочка каталась по льду. Она решила подойти к берегу. Вдруг лед треснул. Но она успела отскочить. Через некоторое время трещина затянулась льдом. Однако кататься ей родители больше не разрешили.
Денотаты языкового выражения: папа, я, я и папа, история, речка, лед, трещина.
Второй запомнившийся случай произошел во время отдыха у бабушки.
Дом, где проживала бабушка, окружали каменистые горы. Особенно сильно возвышалась гора, на вершине которой находилась развалившаяся часовня. По ее склонам кое-где росли деревья, сквозь поверхность земли пробивалась редкая трава.
Однажды, когда девочка поднималась на гору, она заметила между расщелинами одиночные цветы. Вскоре цветы покрыли всю поверхность горы, придав горе необыкновенный вид. Ярко-желтая крона венчала бледно-зеленые подступы к ней.
Денотаты языкового выражения: я, история, горы, гора, часовня, травка, деревца, камни, щели, цветочки, верхушка, это (в значении «покрытие цветами»), крона.
Смысловое отношение человека к предметам речи возникает в его сознании в плане понятий, представлений, суждений, умозаключений, кристаллизирующееся во внутренней речи в информационное образование, в подтемы, микротемы. Это отношение конкретизируется в значениях, обобщающих в себе названия ряда однородных предметов окружающей действительности. Смысловые отношения к одним этим же предметам речи позволяют нам по-разному осознавать предметы речи. Так степь для одного человека представляется как безграничное пространство, необозримое взглядом. Для другого человека степь – это выжженная солнцем поверхность, нагнетающая тоску и печаль.
После того, как реципиент выбрал денотаты языкового выражения, сориентировался в своем отношении к ним, он задумывается о порядке выражения мыслей. Реципиент во внутренней речи формирует «смысловые опоры». В качестве таких идеальных образований могут выступить подтемы, микротемы.
В ученических сочинениях микротемная представленность, так же, как в связной речи взрослых людей, присутствует. Чем старше учащиеся, тем ее объем шире: возрастает количество пунктов плана к сочинению, групп предложений – носителей микротем. Однако количество микротем, раскрываемых школьниками, не всегда совпадает с осознаваемым их количеством. Чем старше школьники, тем большее количество микротем ими осознается.
Семантико-грамматическое структурирование включает в себя выбор значений, модели предложения, грамматическое маркирование слов.
Как считает С.В. Юртаев в труде «Культура речи. Аспекты порождения высказывания», в лингвистике термином синонимичным термину «значение» является термин «семантика». Семантика характеризует слово с точки зрения содержания, она служит первоосновой предложения, представляя его в максимально обобщенном виде [8, с. 24].
Семантику предложений представляют ее единицы, каждая из которых относится к определенному значению, к значению предметности, процессуальности, обстоятельственному значению. Единица одного из значений часто на некотором отрезке речи занимает препозиционное положение. Она является доминирующей. Тогда происходит в основном выражение действий, или характеризуется предмет речи, или раскрываются место, время событий. Авторская мысль приобретает глубину, детализацию.
Модель предложения как синтаксическая единица языка обладает абстрактной сущностью, типовым значением. Эта модель проявляется в формах предикативной основы, являющейся представителем класса предложений на данном временном отрезке. Эта модель имеет форму, выполняющую функцию подлежащего в именительном падеже существительного, местоимения, и форму, выполняющую функцию сказуемого.
Грамматическое маркирование заключается в соединении морфем, обладающих значением, с формальными морфемами. Такое соединение ведет к образованию форм слов. Формы слов выступают как результат реализованного реципиентом содержания высказывания, отобранных им значений слов. Они входят в определенные модели предложений, представляя их во внешней речи. Образование форм слов обеспечивается механизмом перехода к внешней речи.
Действие механизма перехода к внешней речи состоит в установлении места форм именительного падежа (и.п.), в распространении этих форм, в образовании единиц речи – языка.
Формы и.п. в предикативных синтаксических конструкциях занимают определенное место. Здесь можно провести аналогию с второстепенными членами предложения, которые по отношению к главным членам предложения занимают положения препозиционные или постпозиционные.
Формы и.п. тождественных значений находятся в предикативных синтаксических конструкциях, следующих друг за другом и на расстоянии друг от друга.
Например, школьница в сочинении пишет о спасателях. Сведения о них она выражает в предложениях, находящихся на расстоянии друг от друга и в группе предложений. В первом случае о спасателях говорится о том, когда они приехали, что они решили. Во втором случае сообщается следующее. Спасатели зашли на кухню, они заметили бабушку.
Подобное размещение форм и.п. имеет место в классических произведениях. Так в рассказе И.С. Тургенева «Бурмистр» читаем о том, как автор продвигался на лошади в лес. В начале своего пути он спустился в овраг, затем – перебрался через сухой ручей, поднялся в гору. Следующее, что видим в тексте, это повествование о дороге, которая предстала перед глазами героя рассказа. Заключительная фраза контекста вновь о нем. Мы узнаем о состоянии героя рассказа, о том, что ему стало трудно передвигаться, поскольку дорога уже была во мраке.
В приведенном примере, в начале, речь идет о действиях автора предложений. Здесь говорится о том, как он управлял лошадьми. Далее повествование касается леса. И вновь об авторе, но только мы узнаем о состоянии его передвижения по лесу.
Формы и.п. тождественных значений могут располагаться также в предикативных синтаксических конструкциях, образующих группу. Их отличие от предыдущего расположения заключается в отсутствии позиции этого же значения в каком-либо другом месте высказывания.
Например, мальчик в сочинении пишет о поездке на реку. Об этом он выражает мысли в группе предложений. Из предложений следует, что он захотел вымыть мопед, испачканный после дождя. Помыв мопед, мальчик поехал к бабушке.
В рассказе А.Н. Толстого «Архип» одним из героев является Собакин. В некотором контексте читаем о том, что Собакин проснулся в сенях, увидел перед собою профиль Заворыкина. От увиденного профиля он застонал и отодвинулся в глубь кровати.
В этом примере субъектом предложений выступает одно и то же лицо. О нем рассказывается, где он оказался и кого перед собою увидел, о чувствах, возникших от увиденного.
Формы и.п. тождественных значений встречаются порой в удаленных друг от друга предикативных синтаксических конструкциях. Минимальное количество этих позиций составляет две позиции. Они отличаются от других позиций отсутствием форм и.п. непосредственного расположения.
В сочинениях учащихся такая позиция находится в основном в предложениях, передающих информацию о предметах речи, расположенных в текстовом пространстве, ограниченном его началом и концом. Эти предметы речи соотносятся с авторами сочинений. Так в одном из сочинений мальчик пишет о себе, о том, что он согласился с другом, о том, как свое согласие стал претворять в реальность.
В рассказе В.П. Астафьева «Людочка» находим описание женщины, неопытного фельдшера, обратившейся к парню, пришедшему к ней на прием с нарывом на виске. Описание ее внешности, движений прерывается вопросительным предложением, после которого следует предложение, вновь передающее действия недобросовестно исполняющего свои обязанности медика.
В первом предложении примера изложено описание субъекта действий, дана его всесторонняя характеристика. Через вопросительное предложение вновь указывается на действие этого же субъекта.
Распространение форм и.п. протекает в пределах предложения. В то же время, если поясняется форма тождественного значения, то она получает развитие за пределами одного предложения. Первый случай распространения описывается в учениях о главных и второстепенных членах предложения, о синтагме, о синтаксических связях внутри него, об актуальном членении предложения, второй – в учениях о тексте.
Распространение форм и.п. за пределами предложения ведет к установлению связей между ними [7, с. 239]. С формально-семантической точки зрения распространяются формы и.п. общего, различного, общего и различного значений. Это приводит к образованию параллельной, цепной, смешанной связей [7, с. 240].
Смысловое восприятие речевого сообщения протекает через раскрытие связей и отношений, которые выражены словами. В результате происходит понимание значений, того, о чем сообщается. Мы воспринимаем окружающий мир на основе его понимания и понимаем происходящее вокруг нас путем восприятия этих событий. В таком случае восприятие и понимание речи являются единым процессом.
К пониманию речи ведет осмысление информации. Оно сопровождается такими мыслительными операциями, как анализ и синтез. Анализ нацелен на выделение необходимой для перципиента информации, синтез объединяет отобранную перципиентом информацию. От того, насколько человек владеет этими операциями, зависит понимание речи.
Важным условием понимания речи является понимание значений слов, предложений. Понимание значений слов, предложений зависит во многом от того, насколько сформированы у носителя языка понятия, получившие оформление в словах.
Другим фактором понимания речи является жизненный опыт обучающихся. Педагог учитывает этот опыт. Он опирается на развитие детей. Он поясняет учебный материал, усиливает восприятие речи иллюстративным материалом. Он сопровождает свою речь разъяснениями, показом иллюстративного материала, применяет схемы, таблицы, алгоритмы.
На понимание речи влияет диалог. Диалоговая форма речевого общения является преобладающей в начальном образовании. Поддержание такого общения во многом зависит от языковых способностей педагога. По мере взросления школьников доля этой формы уменьшается. Естественная коммуникативная среда становится актуальной задачей.
Своеобразие речи обуславливает также ее понимание. Порой содержание речи понятно. Однако его трудно передать своими словами. Лаконичность, рационализм содержания речи требуют усилий по его выражению в другой форме.
Кроме того, понимание речи возможно тогда, когда воспроизводится сжато полученная информация, ее основные мысли. Выражение основных мыслей информации показывает на ее усвоение.
Способом достижения понимания считается индукция, обеспечивающая смысловое восприятие отдельных значений, которые в свою очередь позволяют произвести обобщения. В процессе обобщения информации слушатель/читатель выделяет предмет речи, основу высказывания. Он стремится к поиску того нового, что сообщается о предмете речи. Это новое, чаще всего обобщенное содержание, объединяет сведения о предмете речи в нечто единое, в подтекст, выражаемый иными грамматическими средствами.
Заключение
Конечно, описанная модель механизмов речи школьников не претендует на закрытость, завершенность. Эта модель может быть дополнена, усовершенствована. Тем не менее знание выбора тем учащимися, вербальных значений, расположения предметно образующих форм слов, факторов влияния на понимание речи окажет содействие в успешной организации педагогического процесса.