На сегодняшний день вопросы, связанные с профессиональной деятельностью учителя, не теряют своей актуальности. В связи с этим музыкально-педагогическая деятельность учителя музыки всё чаще становится предметом научных трудов. Ведутся исследования, рассматривающие психологические аспекты в профессиограмме педагога-музыканта, процесс формирования профессиональных навыков, специфику подготовки к различным видам деятельности: коммуникативной, организаторской, исследовательской, музыкально-исполнительской и т.д.
Но для формирования педагогического мастерства учителю музыки также важно владеть умениями проектировать, моделировать и конструировать процесс музыкального образования школьников. Таким образом, конструктивно-проектировочная деятельность педагога-музыканта приобретает большое значение как один из аспектов его профессиональной деятельности.
Некоторые вопросы, связанные с данным видом деятельности, находят отражение в работах таких выдающихся учёных, исследователей, педагогов-музыкантов, как Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Безбородова, Л.Г. Дмитриева, Д.Б. Кабалевский, Л.С. Майковская, Е.В. Николаева, Л.А. Рапацкая, Б.С. Рачина, Б.М. Целковников, Н.М. Черноиваненко, Л.В. Школяр и др. Но при этом не исследованными остаются проблемы, связанные с её спецификой, сущностью, содержанием и т.д.
Цель исследования: выявление специфики конструктивно-проектировочной деятельности учителя музыки посредством анализа музыкально-педагогических исследований.
Материалы и методы исследования
Для достижения цели исследования использовался следующий комплекс методов исследования: изучение литературных источников по проблеме исследования, теоретический анализ музыкально-педагогической литературы, обобщение, синтез.
Конструктивно-проектировочная деятельность как общепедагогическая категория представляет собой не просто планирование или подготовительный этап, предшествующий организации и реализации учебно-воспитательного процесса, а подразумевает постановку новых целей и задач, проектирование и конструирование педагогических ситуаций, отбор и композицию учебного материала, планирование образовательных отношений между учителем и обучающимися.
Что же касается конструктивно-проектировочной деятельности учителя музыки, то, по словам Э.Б. Абдуллина и Е.В. Николаевой, она «направлена на осмысление содержания и способов художественно-педагогического построения отдельного урока музыки, блоков уроков, целой четверти и т.д., воплощающих определённую идею и логику их развития. Эта деятельность предусматривает прогнозируемую учителем смену своих эмоциональных состояний, своей энергетики, отвечающих характеру запланированных видов музыкальной деятельности учащихся» [1, с. 160].
Б.С. Рачина, внесшая большой вклад в развитие научно-методической мысли в области профессиональной деятельности педагога-музыканта, указывает на необходимость формирования готовности будущих педагогов-музыкантов именно к конструктивно-проектировочной деятельности, которая, по её мнению, заключается в формировании конструктивных и проектировочных навыков и умений; в овладении методиками по организации и осуществлению различных видов деятельности школьников, в том числе и музыкально-практической; в освоении инновационных технологий, способствующих оптимизации учебно-воспитательного процесса и т.д. По словам автора, «конструирование и проектирование объединяет стратегию и тактику планирования образовательной деятельности. Стратегия реализуется в проектировании, прогнозировании, осуществлении целостного педагогического процесса (календарно-тематический перспективный план на четверть, учебный год). Тактика осуществляется в рамках одного педагогического проекта (поурочный план-сценарий) [2, с. 14–15].
Таким образом, данный аспект профессиональной деятельности представляет собой систему действий учителя музыки, направленную на создание прогнозируемого продукта-результата в виде:
- целей и задач музыкального образования школьников;
- плана-конструкта урока музыки или внеурочных форм организации учебно-воспитательного процесса;
- музыкального материала для восприятия в ходе урока музыки, соответствующего возрастным особенностям обучающихся, а также их интересам;
- песенного репертуара, изучаемого в процессе вокально-хоровой работы;
- комплекса методов обучения, как общедидактических, так и методов музыкального образования, позволяющих осуществлять учебно-воспитательный процесс более эффективно;
- различных форм организации учебно-воспитательного процесса: урока музыки, внеклассных и внеурочных занятий;
- разнообразных видов музыкально-практической деятельности школьников: вокально-хоровой работы, восприятия музыки, пластического интонирования, импровизации, элементарного музицирования и т.д.;
- содержания уроков музыки в соответствии с тематическими установками и художественно-педагогической идеей образовательного процесса;
- программируемой собственной роли в качестве учителя музыки по организации и управлению учебной, практической и познавательной деятельностью обучающихся.
Результаты исследования и их обсуждение
Особенности конструктивно-проектировочной деятельности педагога-музыканта, отличающие её от деятельности других учителей-предметников, связаны со спецификой самого предмета «Музыка», на который возлагается преимущественно не обучающая, а воспитательная функция, направленная на формирование гармоничной личности ребёнка, его чувств, эмоций, духовно-нравственных ориентиров.
Базируясь на принципах музыкальной педагогики, исследуемый вид деятельности имеет как технологическую, так и художественную составляющие. Ещё Д.Б. Кабалевский, говоря о специфике профессии «учитель музыки», отмечал, что процесс обучения школьников необходимо реализовывать не только посредством общедидактических принципов. «Для изучения музыки эти принципы, разумеется, нужны, но, если они не проникнуты живым дыханием самой музыки, они остаются абстрактной схемой, вырождающейся, в конце концов, в догматические «правила педагогики», способные лишить его радости, эмоциональной наполненности и тем самым отнять у него самое главное – способность благотворного воздействия на духовный мир учащихся, на их эстетические воззрения, на формирование их высокого эстетического вкуса» [3, с. 5].
Поэтому и в основе конструктивно-проектировочной деятельности педагога-музыканта можно выделить две составляющие: художественную и технологическую. Технологическая составляющая базируется на принципах общей дидактики и сближает деятельность учителя музыки с деятельностью других учителей-предметников. А художественная придаёт специфические черты, характерные для деятельности педагога в области искусства.
Данную мысль развивает и Г.П. Сергеева, указывая на необходимость строить профессиональную деятельность учителя музыки, в том числе и конструктивно-проектировочную, на взаимодействии как художественных, так и дидактических элементов [4]. В качестве художественных компонентов она выделяет: содержательный (овладение понятиями в области музыкальной культуры); музыковедческий (изучение музыкального искусства); культурологический (восприятие культурных процессов в мировом пространстве, осмысление социокультурных диалогов различных народов, осмысление феномена культуры); музыкально-психологический (постижение психолого-педагогических основ, необходимых в работе с детьми); музыкально-деятельностный (овладение навыками организации музыкально-практической деятельности школьников); методический (освоение технологии организации и проведения урока музыки как урока искусства).
В качестве дидактических компонентов рассматриваются следующие: изучение федеральных государственных образовательных стандартов; освоение нормативной базы в сфере образования; внедрение её элементов в процесс общего музыкального образования школьников; овладение методическими основами и содержанием различных форм организации учебно-воспитательного процесса в области музыкальной педагогики с учётом музыкально-просветительской, эстетической и воспитательной специфики.
Рассматривая специфику конструктивно-проектировочной деятельности педагога-музыканта, необходимо выделить его творческую составляющую. По словам Ю.Б. Алиева и Л.А. Безбородовой, прогностические, проектировочные, а также конструктивные умения учителя музыки, обладая творческим потенциалом и занимая одно из значимых мест в профессиограмме педагога-музыканта, способствуют планированию и реализации процесса музыкального образования школьников на более высоком уровне.
Наравне с творческой составляющей данного вида деятельности немаловажное значение в педагогическом мастерстве учителя музыки, как отмечают авторы, приобретает музыкально-просветительская функция. Заключается она, прежде всего, в потребности делиться с детьми своими знаниями, умениями и навыками в сфере музыкального искусства и реализуется посредством урока музыки, который «возникает в воображении, насыщаясь конкретным содержанием, исходя из задач, актуальных именно сегодня» [5, с. 52].
Большое значение для музыкально-педагогической деятельности учителя музыки, в том числе её конструктивно-проектировочного компонента, имеет эстетическая составляющая, которая реализуется на основе принципов искусства. Она способствует формированию у школьников эстетических чувств и эмоций, которые дети учатся выражать, раскрывая и обогащая свой внутренний мир. Также, благодаря эстетической составляющей, развивается духовно-нравственное отношение детей к культуре, музыке, окружающему миру.
Проследить влияние эстетической составляющей на конструктивно-проектировочную деятельность педагога-музыканта можно на примере следующих аспектов:
- воплощение художественно-педагогической идеи урока музыки с опорой на природу искусства, творчества;
- внедрение в учебно-воспитательный процесс технологий и методик, характерных для педагогики в области искусства, таких как «художественная мастерская», «художественный диалог», полихудожественная деятельность;
- организация музыкально-практической деятельности обучающихся с целью развития их творческих, музыкальных, художественно-эстетических способностей;
- обучение детей проектной деятельности (разработка проектов в области музыкального искусства).
Так, в исследовании Е.Б. Девяткиной описан процесс реализации эстетической составляющей музыкального образования, основанный как на традиционных, так и современных приёмах и методах: методе «музыкально-образной драматургии» Э.Б. Абдуллина, методе «нравственно-эстетического познания музыки» Д.Б. Кабалевского, Л.В. Школяр, методе «установления взаимосвязи художественного и технического на интонационной основе» Е.В. Николаевой, методе «создания художественного контекста» Л.В. Горюновой, Е.Д. Критской; методе «художественного, нравственно-эстетического, интонационно-стилевого постижения музыки» Е.Д. Критской и т.д. [6, с. 124].
Необходимо отметить, что конструктивно-проектировочная деятельность педагога-музыканта в последнее время приобретает большое значение в связи с актуальностью процесса формирования у школьников этнокультурной толерантности. По словам Л.С. Майковской, это заключается в умении учителя музыки разработать содержание урока, подобрать музыкальный и теоретический материал, определить виды деятельности школьников с учётом национальных интересов класса; построить образовательные отношения, способствующие формированию этнокультурной толерантности обучающихся. Л.С. Майковская отмечает, что «именно при таком подходе создается возможность формировать у учащихся на основе сопереживания воспринимаемых произведений теоретические и исторические знания о музыкальном искусстве и в целом – понимание музыки как бытия и участие в этом бытии. Наконец, в особой мере в этом виде деятельности планируется не только целенаправленное воспитание любви и потребности в общении с отечественным искусством, его музыкальными шедеврами, но и формирование интереса и уважения к музыкальному искусству и культуре других народов, толерантного к ним отношения» [7, с. 124].
Рассматривая вопросы, связанные с формированием интерпретационной культуры будущего учителя музыки в контексте его профессиональной компетенции, М.Д. Корноухов отмечает взаимосвязь конструктивно-проектировочной деятельности педагога-музыканта с его интерпретационной культурой. Об этом он пишет в монографии «Феномен исполнительской интерпретации в музыкально-педагогическом образовании», освещая и анализируя проблемы исполнительской интерпретации в современном музыкально-педагогическом образовании. Автор подчёркивает, что «конструктивная деятельность учителя музыки в интерпретационном аспекте охватывает не только исполнительскую деятельность учеников и восприятие ими музыки, но и осведомленность в вопросах истории, культуры, мира искусства, общественных наук и т.д. В этом виде деятельности педагога-музыканта раскрывается его профессиональный уровень разработки музыкального и тематического материала на уроках музыки, степень аргументации и обоснований личностных концепций, его способность вызывать и развивать в своих воспитанниках эмпатийные реакции, эмоционально-ценностное отношение к исполняемой музыке» [8, с. 87].
В последнее время исследовательский интерес к проблемам в сфере профессиональной деятельности педагога-музыканта не ослабевает. Так, В.С. Ульянова, рассматривая структуру профессионально-педагогической деятельности будущих учителей музыки, в качестве главных структурных компонентов выделяет конструктивный, проектировочный, организаторский, гностический компоненты [9]. А в диссертации В.В. Гетьман «Педагогическая система профессионального становления педагога-музыканта» рассматривается технология, разработанная на основе интеграции инновационных и традиционных подходов, обеспечивающих функционирование всех элементов целостной педагогической системы. При этом автором также подчёркивается значимость проектировочного компонента в профессиональной деятельности педагога-музыканта [10].
Выводы
В результате проводимого нами анализа музыкально-педагогических исследований можно сделать вывод, что конструктивно-проектировочная деятельность учителя музыки – это логично продуманная последовательность проектировочных и конструктивных действий по планированию и организации процесса музыкального образования школьников с преобладанием художественной, технологической, творческой, эстетической составляющих, базирующихся на дидактических и художественных принципах. Спецификой данной деятельности педагога-музыканта, прежде всего, является доминирование воспитательного компонента, окрашенного эмоциональным состоянием учителя и направленного на формирование гармоничной личности ребёнка посредством музыкального искусства.