Кризисные экологические явления вызывают необходимость поиска путей их разрешения. Центральным ориентиром движения в будущее становится экологическая культура, к ключевым характеристикам которой относятся: единство и взаимосвязь социоприродных взаимоотношений, коэволюция, интеграция, экогуманистические мировоззренческие убеждения, созидательная экологическая деятельность (Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул, Э.В. Гирусов, Н.М. Мамедов). Актуальной представляется позиция известного специалиста Н.М. Мамедова, который подчеркивает, что культура признается мировым сообществом в качестве стратегического ресурса развития. При этом необходимым, по мнению автора, является целенаправленное изменение культуры современного общества на основе гуманистических и экологических ценностей [1]. Экологическая культура есть выражение неразрывного единства природы и человека, природных и социальных процессов; единства естественнонаучного и гуманитарного знания; социокультурной взаимосвязи мирового сообщества, «императива глобальной солидарности» (А. Печчеи). Закономерным поэтому представляется включение формирования экологической культуры в требования Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования.
Анализ подходов к формированию экологической культуры личности в экологическом образовании (С.Н. Глазачев, А.Т. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суровегина, И.Н. Пономарева, Д.С. Ермаков, Н.Ф. Винокурова, В.В. Николина) показывает их разнообразие в зависимости от возрастных и психологических особенностей обучающихся, выбранной педагогической стратегии, содержания образования, технологий обучения. Недостаточно разработанным в теории и практике экологического образования остается вопрос о роли рефлексивной деятельности в формировании экологической культуры.
Цель исследования
Научно-теоретическое осознание сущности экологической культуры и разработка методики ее формирования на основе рефлексивной деятельности.
Материалы и методы исследования
Работа осуществлялась в рамках системы школьного экологического образования на основе методов и методологии психолого-педагогического исследования, включающего использование как общенаучных, так и эмпирических и теоретических методов педагогического познания в их современной гуманистической интерпретации развивающего типа образования.
Результаты исследования и их обсуждение
Культура рассматривается не только как неотъемлемая предпосылка становления человека, но и как смыслообразующий, регулятивный фактор всего социального развития (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Н.М. Мамедов, Э.С. Маркарян, А.И. Субетто, А. Швейцер). Анализ подходов к сущности категории «культура» позволяет рассматривать ее в рамках концепций: личностной (человек как центр культуры, развивающийся в контексте культуры и сам творящий ее ценности и смыслы), социальной (культура общества определенной исторической эпохи), аксиологической (ценностные смыслы), познавательной (знаниевый базис и стилевые установки познания и мышления), деятельностной (экологоориентированная деятельность и поведение), коммуникативной (диалоговый режим взаимоотношений), рефлексивной (осмысление оснований, принципов, результатов).
В научной литературе рассматривается структурная неоднородность культуры и единодушно выделяются ценностный, содержательный, деятельностный аспекты. Среди них ведущим признается аксиологический аспект, поэтому культура характеризуется, прежде всего, как сложная система ценностей (М.С. Каган). Каждый исторический этап выдвигает свои приоритетные ценности. В современных условиях экологического кризиса такими ценностями являются идеи экологического императива (Н.Н. Моисеев), отказ от политики «покорения природы» на ее сохранение, гармоничность социоприродных взаимоотношений.
Содержательный аспект экологической культуры представляет сложную систему интегрированных научных знаний, означающих переход от стратегии преимущественно дисциплинарного развития научного познания к его проблемно-ориентированным формам. Переориентация научного знания влияет на формирование нового эколого-ноосферного стиля мышления. Ноосферизм есть становление «рефлектирующего сознания» Человечества, поднимающего его разум на уровень ответственности за сохранение Жизни на Земле (А.И. Субетто). На смену утилитарно-прагматическому отношению к природе должно прийти осознание ее универсальной ценности, на смену природопокорительским амбициям – чувство ответственности за ее сохранение и приумножение, на смену жесткой оппозиции – стремление к диалогу и компромиссам [2].
Деятельностный аспект экологической культуры связан с экологической деятельностью – главным социальным механизмом выживания человечества (А.Д. Урсул), который объединяет все формы активности, связанные с решением экологических проблем. Важной формой человеческой активности является общение, выражающее межсубъектное взаимодействие, основанное на диалоге (М.М. Бахтин).
Современные стандарты образования ориентированы на реализацию его культурообразующей функции, предполагающей трансформацию образовательной системы в средство развития культуры личности, формирования образа мира и понимания роли в нем человека.
Культуросообразная деятельность обращает особое внимание на понимание и рефлексию. Понимание как способ со-переживательного и со-мыслительного отношения к миру и себе в этом мире означает поиск смыслов. Смысловое взаимодействие учителя и учащихся способно вывести его за границы внешних отношений полезности и поднять на качественно иной более высокий ценностно-личностный уровень. Формирующееся самосознание предполагает способность к личной рефлексии как необходимому компоненту активности понимающего субъекта [3]. Рефлексивная деятельность определяется как составная часть культуры человека (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов), проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности [4].
Рефлексия как процесс познавательной активности личности, направленный на себя и свой личностный рост, происходит на всем протяжении обучения, где выделяются ее ситуативная, ретроспективная и перспективная разновидности (А.В. Мудрик). Ситуативная рефлексия обеспечивает самоконтроль в актуальной образовательной ситуации и предполагает осмысление действий по ходу обучения; ретроспективная – по завершению работы и включает анализ ее успешности, затруднений, поведения; перспективная – перед началом учебной деятельности и выражается в планировании, проектировании, моделировании предстоящих действий [5].
Рефлексивные механизмы, действующие на уровне содержания образования и коллективных способов его усвоения, влияют на развитие всех сфер сознания личности (аффективной, когнитивной, волевой); обеспечивают успешное становление человека в культуре данной эпохи, успешность его социализации путем усвоения культурно-исторического опыта, норм, ценностей, мировоззренческих ориентаций [5].
Нами на основе теоретико-методологического базиса, включающего идеи коэволюции и устойчивого развития, культурологического и системно-деятельностного подходов разработан процесс формирования экологической культуры обучающихся, реализующий принципы экологического гуманизма, субъектности, интеграции, проблемности, рефлексии, экологического краеведения.
Содержание образования разрабатывалось, исходя из структурной дифференциации экологической культуры и включало аксиологический, когнитивный, праксиологический, личностный аспекты. Аксиологический аспект представляет собой личностную ценностно-значимую платформу, выступающую регулятором экологической деятельности и поведения. Когнитивный – систему экологических знаний эмпирического, абстрактно-концептуального и теоретического характера, экопроблемную логику мышления. Праксиологический – готовность и способность к экологической деятельности, участию в природоохранных мероприятиях, различных акциях и общественных слушаниях. Личностный – становление экокультурных качеств личности [6].
Процесс формирования экологической культуры осуществляется на основе последовательных личностных культурно-рефлексивных позиций:
1) созерцательная «Я воспринимаю разнообразный и прекрасный мир природы», где смысловой доминантой выступает позиция наблюдателя;
2) активно-познавательная «Я познаю мир природы и осмысливаю его проблемы», где смысловой доминантой является позиция познающей личности;
3) созидательная творческо-практическая «Я готов решать проблемы охраны природы, нести ответственность за сохранение ее разнообразия», где смысловой доминантой является позиция созидателя.
Личностная культурно-рефлексивная позиция как система оценочных, когнитивных, поведенческих взглядов и убеждений экокультурного характера, формируемых на основе рефлексивной деятельности, отражает различные эмоциональные состояния и уровни восприятия мира природы, его познания, поведенческой готовности к его сохранению. Предлагаемая нами последовательность личностных культурно-рефлексивных позиций выступает своеобразной программой формирования экологической культуры учащихся. Центральным в данной последовательности является понятие «рефлексивного выхода» (Г.П. Щедровицкий). Как отмечает автор, учащийся выходит из прежней позиции деятеля и переходит в новую позицию, а знания, вырабатываемые в ней, будут «рефлексивными знаниями» [7].
Ориентация в обучении не только на результат, но и на его процесс определяет акцент на рефлексивную деятельность, которая предполагает анализ обучающимся собственных действий и состояний на каждой культурно-рефлексивной позиции. Это позволяет максимально объективно оценить свои суждения, поступки и в целом всю деятельность с точки зрения их соответствия позиционным задачам и условиям. При несоответствии принимаются корректирующие действия. Если создание смысловой основы учебной деятельности, ее интегрированного экологического содержания и субъект-субъектного взаимодействия является необходимыми условиями формирования экологической культуры, то рефлексия представляет собой основной процесс, который приводит к качественным изменениям в деятельности, ее развитию, переходу от позиции наблюдателя, к позиции познания и позиции созидателя. Рефлексивная деятельность, связанная с системно-деятельностным подходом, мотивирует творческую самостоятельность, экологическую активность, инициативность, способность прогнозировать собственное развитие.
Современное образование является образованием культурологического, развивающего типа, то есть оно ориентировано на развитие личности в экологической культуре современной эпохи. Поскольку развитие является процессом внутренним (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), то его результативность прежде всего определяется самим субъектом в процессе рефлексивной деятельности. Актуальным при этом становится формирование рефлексивных умений в соответствии с задачами личностных культурно-рефлексивных позиций. В условиях созерцательной культурно-рефлексивной позиции рефлексивные умения проявляются с аксиологических и мотивационных аспектов, «сдвига мотива на цель». Рефлексивные умения в активно-познавательной позиции связаны с когнитивными аспектами, общей логикой освоения содержания, оценкой экологических проблем. В созидательной творческо-практической позиции востребованы рефлексивные умения готовности к экологической деятельности, ее значимости, оценке результатов.
Успешность формирования экологической культуры на основе развития рефлексивной деятельности зависит от выбора адекватных технологий обучения. В нашем случае применялась технология развития критического мышления через чтение и письмо – РКМЧП (Дж. Стил, К. Мередит, С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская). Концептуальной идеей данной технологии является постановка учащихся в позицию субъекта учебной деятельности, развитие умений ее самостоятельно рефлексировать, достигая поставленных целей. Реализация данной идеи нашла отражение в технологических фазах: «вызов», «осмысление содержания», «рефлексия», включающих совокупность приемов, специально разработанных для каждой личностной культурно-рефлексивной позиции.
Для первой культурно-рефлексивной позиции «Я воспринимаю разнообразный и прекрасный мир природы» важен эмоциональный настрой при формировании ценностного компонента экологической культуры. Содержание и способы его освоения связаны преимущественно с эмоционально-чувственной сферой сознания учащихся, эмоциональным восприятием мира природы, его богатства, разнообразия, красоты и гармонии. На фазе вызова используется, в частности, прием «Корзина идей: роль живой природы в жизни человека». В индивидуальной и групповой работе учащимися составляется список идей, где наряду с утилитарно-полезными природными функциями выдвигаются художественные. Используются мультимедиапрезентации природных объектов, имеющих высокую рекреационную привлекательность, являющихся национальным достоянием, памятниками природы. На фазе осмысления содержания проблемы охраны природы в ходе усвоения учебной информации, ее осмысления и соотнесения с собственными знаниями предлагаются приемы «Концептуальная таблица» на сравнение природы разных природных зон, биоразнообразия своего региона в прошлом и настоящем и другие. На фазе рефлексии происходит понимание наличия экологических проблем и важности изучения материала, используется прием «Эссе: жизнь города без растений».
Для личностной культурно-рефлексивной позиции «Я познаю мир природы и осмысливаю его проблемы» характерна ориентация на развитие познавательного компонента экологической культуры. На фазе вызова при использовании приемов «Верные и неверные утверждения», «Мозговая атака» идет живое обсуждение предлагаемых учителем материалов. При необходимости учащиеся обращаются к учебникам. В процессе фазы осмысления содержания включаются приемы «Инсерт», «Тонкие и толстые вопросы». На фазе рефлексии с помощью приема «Синквейн» происходит отслеживание процесса познания и собственного понимания содержания изучаемой темы. Выражение новой информации своими словами, с помощью данного приема, позволяет учащимся лучше понять и принять ее.
Для личностной культурно-рефлексивной позиции «Я готов решать проблемы охраны природы, нести ответственность за сохранение его разнообразия» характерна в первую очередь практическая и творческо-созидательная экологическая деятельность по формированию деятельностного компонента экологической культуры. Учащиеся выясняют причины сокращения биоразнообразия, обсуждают пути его охраны и возобновления. На фазе вызова заполняется «Бортовой журнал: антропогенное влияние человека на природу», на стадии осмысления содержания вводится прием «Плюс-минус-вопрос», «Кластер», проектная деятельность; на фазе рефлексии при обсуждении рассматриваются различные варианты мнений по одному и тому же вопросу, например проблеме подъема уровня Чебоксарского водохранилища до отметки 68 метров. Составляется «Копилка практических экологических дел», учащиеся включаются в работу по озеленению, очистке берегов рек, экологических движений.
Формирование экологической культуры на основе рефлексивной деятельности обеспечивается активным учебным сотрудничеством, поскольку именно в сотрудничестве появляется возможность подниматься на более высокую ступень своего развития (Л.С. Выготский).
Заложенная в основу коллективного взаимодействия идея культурной коммуникации (И.А. Колесникова) и диалогичности отражает тенденции современной эпохи и образования и является средством личностного развития. Культурная коммуникация предполагает использование как традиционных, так и информационных средств общения; одновременную идентичность и полифоничность интерпретации экологической информации и экологических ситуаций. Создается установка на адекватность реакции учащихся, позитивность, уверенность в положительном решении экологических проблем, взаимопомощь, толерантность. Основной формой культурной коммуникации является диалог, выражающий смысловые позиции участников общения. Благодаря диалогу осуществляется «свободное самооткровение личности» (М.М. Бахтин), побуждающее обучающихся искать различные способы для выражения своих мыслей, отстаивать и осваивать новые экологические ценности. Коммуникативная направленность придает изучаемому экологическому содержанию личностно-значимый смысл. Условиями для успешной культурной коммуникации и диалога в условиях личностных культурно рефлексивных позиций является конструирование «Я-концепции» посредством рефлексивных заданий на продуктивном и творческом уровнях. Рефлексия позволяет почувствовать себя субъектом своей деятельности, саморазвития в сотрудничестве с одноклассниками и учителем.
Выводы
Выполненное исследование позволило уточнить сущность понятия «экологическая культура» и предложить авторский вариант ее формирования на основе рефлексивной деятельности. Раскрыты теоретико-методологические основы процесса формирования экологической культуры и обоснованы три личностные культурно-рефлексивные позиции: созерцательная, где смысловой доминантой выступает позиция наблюдателя; активно-познавательная, где смысловой доминантой является позиция познающей личности; созидательная творческо-практическая со смысловой доминантой созидательной деятельности. Технология РКМЧП и воплощенные в обучение идеи культурной коммуникации и диалога, активизирующие рефлексивную деятельность, обеспечили эффективность процесса формирования экологической культуры.