Актуальность исследования. Учет современных требований к формированию профессиональных компетенций будущих специалистов является на сегодняшний день одним из важнейших условий модернизации системы высшего образования в Российской Федерации. Сегодня выпускник высшей школы должен обладать не только хорошими профессиональными знаниями и умениями в избранной области профессиональной деятельности, но и иметь достаточное фундаментальное образование, чтобы быть способным построить на этом фундаменте новое конкретное знание, которое бы соответствовало новым условиям. Данные основания обуславливают актуальность отхода от утилитарного образования, т.е. от простой передачи обучающемуся суммы знаний и фактов, необходимых для конкретной, узкоспециализированной деятельности.
В настоящее время в ряде европейских стран образование по-прежнему является прерогативой государства, а право на качественное образование в передовом демократическом государстве по праву рассматривается как одно из важнейших достоинств [9]. Важнейшим шагом в изменении европейского сотрудничества в области высшего образования в последние годы, была Болонская декларация, принятая 19.06.1999 г. и заверенная министрами 29 европейских стран [6]. В этом документе отмечаются следующие позиции: ведущая роль университетов в развитии европейской культуры и образования; укрепление интеллектуального, культурного, социального, научно-технического потенциала общества; создание базы «европейских знаний»; сохранение стабильности; сохранение мира и демократии во всей Европе [8].
А.В. Хуторской замечает, что для России тенденции, характерные для европейского образования, никогда не были безразличны, однако в то же время российское образование всегда выбирало «свой путь», соответствующий отечественным, исторически сложившимся традициям и ценностям, имеющемуся опыту [4].
В связи с этим цель исследования: на основе литературных источников дать сравнительную характеристику процессу подготовки бакалавров европейского и российского образования на современном этапе.
Методы исследования: изучение и теоретический анализ литературы по проблеме исследования.
В ходе изучения литературных источников нами были выявлены основные задачи Болонского процесса: формирование системы сопоставимых степеней для обеспечения возможности трудоустройства европейских выпускников; увеличение междунациональной конкурентоспособности системы высшего образования в Европе; внедрение двухступенчатой системы высшего образования; внедрение европейской системы переноса и накопления зачётных единиц – ECTS (European Credit Transfer System); развитие мобильности обучающихся и профессорско-преподавательского состава; укрепление международного сотрудничества в области образования [7].
Европейское высшее образование взяло курс на дальнейшую гармонизацию образовательных программ, непосредственно связанных с обучением и интеграцией стран, входящих в европейское пространство высшего образования. Предстояло решить многочисленные и довольно серьёзные проблемы, касающиеся: непрерывного образования; социального измерения высшего образования, т.е. обеспечения возможности доступа к высшему образованию всех слоёв населения; признания полученного образования; процессов интернационализации, т.е. создания совместных программ и степеней; взаимодействия вузов с работодателями и расширения возможностей трудоустройства выпускников по завершению обучения [1, с. 5–6].
В последнее время можно слышать много противоречивых мнений относительно необходимости и характера участия России в Болонском процессе, это обусловлено в первую очередь нарастающим диапазоном самого процесса и сотрудничества между Европейским союзом и Россией. Несмотря на скептицизм, высказываемый многими отечественными учёными, тем не менее есть все необходимые основания считать, что в 2012 г. завершилось введение основных принципов Болонской декларации в российскую систему высшего образования [5, с. 227].
Анализируя европейское образование, согласно имеющимся статистическим данным, ни одна страна Европы не имеет системы трёхгодичных первых степеней. В табл. 1 представлена краткая характеристика системы высшего образования некоторых европейских стран.
Таблица 1
Характеристика систем высшего образования некоторых европейских стран
|
Страна |
Характеристика |
|
Великобритания |
– большинство степеней бакалавра требует трёх лет обучения (однако есть целый ряд степеней с более длительным, четырехлетним сроком обучения). – большинство степеней могут подразделяться на обычные и степени с отличием (степень с отличием предполагает подготовку диссертаций и может быть присвоена при получении положительных оценок) |
|
Шотландия |
– первая ступень, которая традиционно требует четырех лет обучения и называется степенью бакалавра |
|
Дания, Финляндия |
– курсы на соискание степени бакалавра, введённые в период 1988–1994 гг., существуют не во всех областях, продолжительность обучения составляет 3 года |
|
Ирландия, Мальта, Исландия, Чехия, Словакия |
– продолжительность обучения на уровне бакалавриата составляет от 3 до 4 лет |
Важно отметить, что программа уровня бакалавриата основана на кредитной системе, и студенты имеют возможность менять продолжительность обучения, сокращая его, либо, наоборот, завершая его в более продолжительные сроки без отрыва от производства. В связи с вышесказанным фактическая продолжительность обучения определяется не числом лет или семестров, а количеством кредитов, которые необходимо набрать каждому студенту [5].
Изучая литературные источники по проблеме подготовки бакалавров в европейских странах, авторы отметили следующее: по-прежнему очевидна проблема сопоставимости результатов обучения; зачастую присутствуют излишне широкие перечни компетенций и завышенный уровень результатов освоения программ уровня бакалавриата; имеется проблема расчёта и измерения трудоёмкости зачётных единиц; очевидна необходимость дальнейшей разработки внутренней системы обеспечения качества.
Анализируя данные научно-методической литературы, авторы выявили, что в Германии для реализации Болонской системы ключевую роль играли два вопроса: первый по переходу между бакалаврской, магистерской и докторской степенями, а второй касался взаимосвязи между высшим образованием и последующей трудовой деятельностью.
На сегодняшний день достаточно актуальным вопросом остаётся вопрос перехода от бакалаврского и магистерскому обучению. Ещё до начала Болонского процесса в вузах Германии довольно успешно реализовывались одноуровневые образовательные программы, аналогичные российскому специалитету. Однако данные образовательные программы делились на три типа:
– программы, которые завершались присвоением академической степени «диплом»;
– программы, которые завершались получением степени «магистр»;
– программы, которые завершались сдачей государственного экзамена с присвоением квалификации.
Сравнивая российское образование и образование европейское, можно отметить, следующее: в 2011 г. все российские вузы перешли на двухуровневую систему; но в то же время в Германии на двухступенчатую подготовку (уровень бакалавриата и уровень магистратуры) вузы переходили постепенно, более рассредоточено во времени. Например, по мнению экспертов, Германия опиралась на модели постепенного перехода, реализуя двухуровневую подготовку бакалавров и магистров, но длительное время в вузах сохранялась и одноуровневая система высшего образования, что вполне логично [5].
Хотелось бы отметить, что Великобритания придерживалась несколько иного подхода. Были приняты самостоятельные действия, которые выражались и являлись одним из важнейших достоинств британского образования, и в первую очередь – это гибкость учебных планов. В этом случае студенты получают уникальную возможность изучать различные дисциплины, даже если их преподавание осуществляется на разных факультетах. Рассматривая обучение в британских вузах, можно отметить, что двухуровневая система является традиционной, она существует уже несколько веков, и в достаточной мере может соответствовать основным требованиям Болонской декларации [5].
Ориентируясь на соблюдение основных принципов Болонского процесса, с 1998 г. Франция последовательно осуществляла политику реформирования высшего образования в отличие от других европейских стран. Новая реформа в большей степени распространялась на университеты и университетские институты, которые занимались непродолжительной подготовкой специалистов. Серьёзным фактом, послужило принятие «Закона о правах и обязанностях университетов» [8], что в итоге и позволило существенно усилить конкурентоспособность университетов на международном образовательном пространстве.
Также поэтапный переход на двухуровневую систему образования ожидаемо избрало и большинство стран Восточной Европы. Б. Сазонова считает, что «некоторые страны Восточной Европы остаются единомышленниками проектов детальных законов, регулирующих все аспекты» [3, с. 228].
Анализируя источники научно-методической литературы, можно отметить, что в Польше наравне с классическим пятилетним курсом обучения в вузе были установлены и более короткие трёхлетние программы профессиональной подготовки, дающие право на получение диплома уровня бакалавриата.
Из всего вышесказанного можно отметить, что далеко не все европейские страны с одинаковым воодушевлением откликнулись на предлагаемые принципы создания единого общеевропейского образовательного пространства, ряд стран приобщился к Болонской декларации со значительными оговорками, некоторые продлили процесс вхождения на несколько лет. В таких странах, как Италия, Норвегия, Нидерланды, Болонский процесс привёл к довольно быстрым изменениям в законодательстве с целью адаптации системы высшего образования.
Тем временем большинство учёных определяют, что негативными сторонами современного высшего образования являются: коммерциализация, предусматривающая ориентацию исключительно на потребности рынка и глобального капитала; сознательное снижение уровня массового образования (магистратура рассчитана на весьма ограниченный процент обучающихся, большинство же ограничивается тремя годами учёбы); приобретение обширных, но поверхностных знаний. Условия Болонской системы выступают и против ограничений государственного финансирования высшего образования, жёсткого отбора при поступлении, повышения регистрационного взноса студентов и ухудшения качества образования [2, с. 228].
Изучая имеющийся европейский опыт подготовки бакалавров, в процессе модернизации системы высшего образования Россия устремилась по несколько иному пути, в отличие от европейских стран. А именно – отметив законодательно оговоренный процент расходов на образование, объявив о финансировании из федерального бюджета лишь незначительной части государственных вузов, переложив расходы на получение образования на самих граждан [5].
Важно обратить внимание на то, что практически с начала издания декларации, Болонский процесс оказывал значительное воздействие на направления проводимых в российском образовании реформ. На пути модернизации российского высшего образования, с целью придания ему свойств открытости и интеграции, к сожалению, возник ряд проблем объективного и субъективного характера (табл. 2).
Таблица 2
Сравнительные характеристики европейской и российской систем высшего образования и их основные отличия на современном этапе
|
Основные организационные механизмы |
Европейские системы высшего образования |
Российская система высшего образования |
|
Система квалификационных степеней. Периоды обучения |
Двухуровневая система обучения: бакалавр (3–4 года), магистр (1–2 года). Докторантура |
Бакалавр (4 года). Специалист (5–6 лет). Магистр (2 года). Аспирантура (3–4 года) |
|
Общий срок обучения |
7–8 лет |
До 10 лет |
|
Система оценки трудоёмкости процесса обучения |
На основе фактически выполненной студентом работы в кредитах. Система оценки открытая, прозрачная |
По затраченным академическим часам по традиционной пятибалльной системе. Система оценки отчасти субъектизированная |
|
Организация процесса обучения |
Междисциплинарность. Модульное обучение (в среднем – до 5 модулей в семестре) |
До 10 различных дисциплин в семестре, зачастую дисциплины дублируют друг друга, располагаются в графике учебного процесса нелогично |
|
Схема процесса обучения |
Нелинейная схема обучения. Возможность выбора образовательных траекторий с учетом индивидуальных потребностей |
Жёсткая линейная схема обучения. Отсутствие возможности выбора образовательных траекторий с учетом индивидуальных потребностей |
|
Процедуры оценки качества образования |
Внешняя (надгосударственная) и развитая внутренняя оценка качества образования |
Внешняя (со стороны государства) и формальная внутренняя оценка качества образования |
|
Подходы к оценке качества образования |
Клиентоориентированный подход в оценке качества образования. Вовлечённость потребителей в процесс оценки качества образования |
В процессе оценки качества образования акцент делается на выполнение нормативной части. Отстранённость потребителей от оценки качества процесса обучения |
|
Организация управления образовательным процессом |
Инновационные технологии в управлении и учебном процессе (модульно–рейтинговые, интерактивные и др.) |
Традиционные технологии в управлении и обучении |
|
Финансовое обеспечение процесса обучения |
Уровень бакалавриата – 10 000 евро в год на студента. Доступные кредиты на образование |
Уровни бакалавриата, магистратуры, специалиста – до 1500 евро в год на студента. Отсутствие четкой кредитной политики |
В табл. 2 приведены некоторые сравнительные характеристики европейской и российской систем высшего образования и их основные отличия, в ней содержатся данные, в которых, прослеживается то, как различаются общий срок обучения, количество дисциплин, изучаемых в семестр, и возможности выбора образовательной траектории самим студентом [5].
Все эти основания объективно делают процесс внедрения основных положений Болонской декларации по-прежнему довольно сложной проблемой для отечественных вузов, причём не только с точки зрения реализации, но и организации образовательного процесса. Так, например, повсеместное использование личностно-ориентированных концепций обучения в образовании совпало по времени с расцветом популярности в нашем обществе западных демократических и либеральных идей, которые сегодня все чаще подвергаются довольно жесткой критике.
Резюмируя все вышесказанное, следует отметить, что система высшего образования России не закрыта для инноваций, сотрудничества, координации, полноценного усвоения достижений науки и культуры, внешней (надгосударственной) и развитой внутренней оценки качества образования, клиентоориентированного подхода, вовлечённости всех групп потребителей в процесс оценки качества образования. Российское высшее образование имеет довольно сильные традиции и готово довольно оперативно и адекватно реагировать на изменения потребностей современного общества, предложить накопленный опыт, испытанные формы и методы организации образовательного процесса.
Современная российская система высшего образования, учитывая реальные и мнимые угрозы тоталитарного прошлого, сегодня постепенно преодолевает крайности либерально-демократических идей, которые иногда становятся не менее опасным явлением, чем диктат в его самой острой форме. Очевидно, что практически для любого нового начинания необходим определенный вызов, некая проблемная ситуация, которая и должна ставить общество в позицию выбора «жизни или смерти». Именно кризис – главный двигатель взросления, как цивилизации, так и ее отдельных областей, к которым относится и сфера высшего образования.