В связи с процессами перехода общества от индустриального пути развития к постиндустриальному и информационному, когда темп создания и распространения знаний значительно возрастает, меняются цели и задачи высшего образования. От выпускника вуза требуется уже не только владение определённым комплексом конкретных знаний и умений. Как никогда ранее становятся востребованными знания метапредметного характера и умения, обеспечивающие эффективный поиск и анализ информации, необходимой для решения возникающих практических задач. Основной акцент делается на формирование способности применять полученные знания, формулировать цель и выбирать пути её достижения, используя при этом необходимые личностные качества и жизненный опыт. Вследствие этого одним из направлений модернизации образования является использование компетентностного подхода.
Необходимость подготовки человека, способного решать различного рода задачи, поставила перед образованием задачу формирования исследовательской компетентности, которая является универсальной и может быть использована в любой сфере деятельности.
Проведём сравнительный анализ различных трактовок понятия «Исследовательская компетентность» (таблица).
Определения понятия «Исследовательская компетентность»
|
Автор определения |
Определение понятия |
Родовое понятие, обобщаемое в определении |
|
А.А. Ушаков |
интегральное качество личности, выражающееся в готовности и способности к самостоятельному поиску решения новых проблем и творческому преобразованию действительности на основе совокупности личностно осмысленных знаний, умений, навыков, способов деятельности и ценностных установок |
интегральное качество личности |
|
Е.В. Бережнова [1] |
особая функциональная система психики и связанная с ней целостная совокупность качеств человека, обеспечивающая ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности |
целостная совокупность качеств человека |
|
А.В. Хуторской [6] |
знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в исследовательской работе в деятельностных, актуальных проявлениях |
знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений |
|
Ю.В. Соляников [7] |
свойство личности специалиста, необходимое для решения проблем образования средствами деятельности научно-исследовательского характера |
свойство личности специалиста |
|
В.В. Лаптев |
ведущее качество личности, неотъемлемый компонент общей и профессиональной образованности специалиста |
ведущее качество личности |
|
С.И. Осипова [5] |
интегральное личностное качество, выражающееся в готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на имеющихся знаниях, умениях, навыках и способах деятельности |
интегральное личностное качество |
Таким образом, многочисленные авторы, определяя понятие исследовательской компетентности, выделяют различные родовые понятия: качество личности, способность, знания, свойство личности. Это свидетельствует об отсутствии единого понимания при определении исследовательской компетентности.
Остановимся более подробно на структуре исследовательской компетентности. По мнению Л.В. Елесеевой, Г.Л. Котова, А.В. Хуторского и др. [3], исследовательская компетентность включает три взаимосвязанных компонента: методолого-рефлексивный, мотивационный, коммуникативный. Ю.А. Комарова [2] выделяет когнитивный, прогностический и организационный компоненты. Существуют и другие варианты структур исследовательской компетентности, выделяемые Н.Н. Ставриновой, О.В. Ушаковой [8], Л.Ш. Абдуловой, Е.В. Набиевой [4], Е.В. Феськовой, О.В. Фединой [9] и другими исследователями. Проведённый анализ показал, что совокупное количество компонент исследовательской компетентности превышает три десятка. Однако рассчитанная нами частота использования различных компонент у разных авторов очень мала, что иллюстрирует диаграмма (рис. 1). Чаще всего встречается когнитивный компонент (6 раз), мотивационный и коммуникативный – 3 раза, мотивационно-личностный, интеллектуально-творческий и действенно-операционный – 2 раза, остальные компоненты однократно.
Многообразие различных компонентов, малую частоту использования и отсутствие единой структуры можно объяснить тем, что разные авторы рассматривают исследовательскую компетентность применительно к конкретному виду исследовательской деятельности.
Выделенные компоненты исследовательской компетентности также имеют свою структуру, элементы которой представляют собой исследовательские компетенции. Каждая из них определяется набором некоторых категорий, таких как знание, умение и т.д. Их перечень и рассчитанная нами частота повторяемости у различных авторов приведены на рис. 2.
Из гистограммы видно, что чаще всего в качестве категорий, определяющих исследовательские компетенции, встречаются такие, как «умение» и «способность». В связи с этим в соответствии с требованиями стандарта ФГОС ВПО для оценки степени сформированности исследовательской компетентности студентов при выполнении работ лабораторного практикума по физике нами была предложена следующая структура исследовательской компетентности (рис. 3).
Рис. 1. Диаграмма частоты использования компонентов исследовательской компетентности: 1 – когнитивный; 2 – прогностический; 3 – организационный; 4 – мотивационный; 5 – ориентировочный; 6 – операциональный; 7 – мотивационно-личностный; 8 – интеллектуально-творческий; 9 – действенно-операционный; 10 – мотивационно-потребностный; 11 – деятельностно-практический; 12 – деятельностный; 13 – ценностно-смысловой; 14 – эмоционально-волевой; 15 – инструментальный; 16 – мировоззренческий; 17 – коммуникативный; 18 – ценностно-ориентационный; 19 – планово-организационный; 20 – опытно-измерительный; 21 – диагностическо-прогностический; 22 – изобретательско-рационализаторский; 23 – расчётно-вычислительный; 24 – результативно-оценочный; 25 – психологический; 26 – методолого-рефлексивный; 27 – профессиональные знания; 28 – система основополагающих качеств; 29 – психологическая готовность к исследовательской деятельности; 30 – направленность личности на исследовательскую деятельность; 31 – аналитическая компетенция; 32 – процессная компетенция; 33 – эвристическая компетенция; 34 – методологическая компетенция; 35 – социокультурная компетенция; 36 – метапредметная (стратегическая) компетенция
Рис. 2. Частота повторяемости основных категорий подструктуры исследовательской компетентности
Уровни сформированности исследовательских компетенций студентов-физиков определялись по результатам анкетирования, наблюдений, анализа работы студентов при выполнении исследовательских заданий.
При выполнении учебно-исследовательских заданий, базирующихся на изучении физических явлений и законов, их содержание целесообразно и возможно варьировать с помощью:
– использования разнообразных материалов;
– постановки задач конструирования и изготовления фрагментов экспериментальных установок;
– использования готовых установок промышленного изготовления для проведения дополнительных исследований;
– различных уровней сложности исследовательских задач;
– использования межпредметных связей;
– изменения удельного веса самостоятельной деятельности студентов.
Средством контроля деятельности студентов является балльно-рейтинговая система. Максимальное число баллов, которое студент может получить при выполнении исследования при отсутствии обращения за помощью к преподавателю, было выбрано равным 30. За каждую подсказку студент получает штрафной балл, который вычитается из максимального. Штрафной балл может варьироваться от 1 до 3 и зависит от значимости и завуалированности подсказок. Отметим, что подсказки не являлись алгоритмом решения, не давали прямого ответа, а лишь сужали круг поиска решения. Таким образом, они не меняли творческий характер исследования.
Рис. 3. Структура исследовательской компетентности
Величина штрафного балла определяется следующим образом:
– если подсказка завуалирована и менее значима, в ней заложен сложный механизм логических рассуждений, то штрафной балл равен 1;
– если подсказка более значима, механизм логических рассуждений, заложенный в ней, довольно прост, но она воспринимается студентом неоднозначно, приводит к нескольким вариантам решения проблемы, то штрафной балл равен 2;
– если подсказка не завуалирована, значима, содержит явный намёк на решение проблемы, но не даёт прямого ответа, то штрафной балл равен 3.
Характер подсказки определяется самим студентом. Таким образом, подсказки не указывают путь выполнения задания как можно дольше, давая возможность отыскать самостоятельно один или несколько вариантов решения.
Так, в качестве подсказки может выступать ссылка на источник информации, основные этапы возможного алгоритма, избыточный список приборов и материалов, которые могут понадобиться для исследования, наводящий вопрос, схема, рисунок, формула и т.д. Таким образом, если в результате число баллов N меньше 15, то степень сформированности считается низкой, при 15 ≤ N < 23 – средней, и если N ≥ 23, то – высокой.
При оценке сформированности мотивационно-личностной компоненты исследовательской компетентности уровень сформированности считался:
– низким, если выполнение исследовательского задания происходило по необходимости, без интереса;
– средним, если наблюдалось проявление неустойчивого интереса;
– высоким, если наблюдалось проявление активного интереса, переходящего в увлечение.
Опыт работы показал, что оценивание уровня сформированности исследовательской компетентности в соответствии с разработанной нами структурой может быть полезным и эффективным при подготовке будущих учителей физики и магистров физико-математического образования педагогических вузов. Анализ работы студентов при выполнении физического эксперимента, начиная от постановки задачи исследования и заканчивая представлением результатов и обобщающими выводами, может служить объективным показателем сформированности их исследовательской компетентности.