Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» наряду с другими государственными документами в области образования определила его приоритетные направления: модернизацию и инновационное развитие «как единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения...» [7, с. 1]. Данная стратегия предполагает освоение новых контекстов профессионального развития педагогов, основанного на продуктивных формах полисубъектного взаимодействия в инновационной среде. Стоит отметить, что интерес исследователей к феномену среды заметно возрос в конце 20-го столетия и был связан, прежде всего, с проблемами социализации молодежи, ее социальной адаптации, сложностями в жизненном и профессиональном самоопределении. Традиционно среда изучалась в парадигме известных в науке подходов: деятельностного, личностного, системного, культурологического и т.д. В итоге накапливались представления о среде как об условии или факторе, благоприятном или неблагоприятном для становления личности. Новаторским методом организации среды и оптимизации ее влияния на самоопределяющегося человека явился средовой подход, который представляет собой методологию, теорию и технологию опосредованного управления (через среду) процессами формирования и развития личности. Одна из серьезных попыток всестороннего анализа образовательной среды была предпринята Ю.С. Мануйловым. Автор называет средой все то, среди чего пребывает субъект развития и посредством чего он реализует себя как личность. Ученый считает, что среда является лишь промежуточным звеном между субъектом и объектом влияния; он формулирует принципы средового подхода, реализация которых допускает управление средой, ее преобразование и изменение в желаемом направлении [5]. В настоящее время термин среды получил распространение: в современных исследованиях, посвященных проблемам образования, употребляются такие понятия, как образовательная (воспитательная) среда, гуманитарная среда, социокультурная среда, окружение, образовательное (воспитательное) пространство и т.д. Естественно, данные термины имеют явные взаимосвязи и являются рядоположенными, но каждый является реально существующим феноменом, включающим определенную систему элементов и характеризующим ту или иную сферу человеческой деятельности. В данном контексте необходимо отметить, что соотношение понятия образовательной среды и образовательного пространства имеет различные трактовки. Так, данные понятия либо отождествляют (пространство как педагогически целесообразно организованная среда), либо разделяют по критерию многомерности его природного, социального, информационно-культурного содержания. Обобщая разработки современных отечественных исследователей проблем образовательной среды, можно прийти к выводу, что общим подходом для них является понимание образовательной среды как совокупности факторов, компонентов и параметров, планируемых на уровне любого института образования. Глубокий анализ образовательной среды дает В.А. Ясвин, который выделяет ее основные характеристики: широту (включенность в нее субъектов и объектов); интенсивность (степень насыщенности условиями и возможностями); модальность (качество и содержание); осознаваемость (как показатель сознательной включенности в нее участников); устойчивость; согласованность; мобильность и др. [10]. Данный подход позволяет определить принципы конструирования и развития инновационной среды школы, необходимой для творческого роста учителей. Известно, что практикующим учителям сегодняшних школ доступны различные формы содействия их профессиональному продвижению – от сотрудничества со школьными методическими объединениями до участия в курсах в институтах повышения квалификации и вузах. Однако, как отмечают исследователи, анализ результатов опросов учителей свидетельствует о том, что, несмотря на общую положительную оценку имеющихся форм повышения квалификации, неудовлетворенность вызывают недостаточная индивидуализация обучения, жесткая временная организация, узкая тематическая направленность, слабая степень привлечения компетентных специалистов при рассмотрении актуальных вопросов современной школы, коммерциализация многих форм образования взрослых [2, c. 95]. Многие образовательные услуги, которые способствуют профессиональной и социальной мобильности педагогов (получение новых дефицитных специализаций, ускоренное повышение квалификации, магистратура, вечернее и заочное образование в вузах, курсы изучения иностранных языков и др.) стали платными. Так, на основе исследований учителей Н.А. Андрощук выделяет следующие пороги их неудовлетворенности возможностями профессионального самосовершенствования:
- в диалог включены не все участники образовательного процесса;
- не используется все разнообразие возможности методов обучения взрослых;
- отсутствуют модели создания экспериментального пространства для мотивированных педагогов;
- замкнутость и инертность существующих форм учительских сообществ (за исключением виртуальных) в трансляции инновационных педагогических технологий;
- отсутствие должной заинтересованности со стороны руководства идеями продвижения учителей в экспериментально-инновационной деятельности [2, с. 97].
Современные исследователи профессионального развития педагогов (М.Н. Певзнер, В.И. Снегурова, Е.И. Винтер, М.М. Поташник) отмечают, что помимо традиционных форм последипломного обучения учителям необходима система научно-методического сопровождения их деятельности на местах, предполагающей освоение новых профессионально-личностных траекторий [3; 6; 8; 9]. Поиск новых моделей сопровождения профессионального развития учителей предполагает тенденцию к интеграции традиционных форм повышения квалификации на основе непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов школ и постоянного сотрудничества со специалистами вузов. Научное общение педагогов-практиков и представителей педагогической науки имеет неоспоримые преимущества: оно более индивидуализировано и гибко; учитывает динамику развития как конкретного учителя, так и образовательного учреждения; предполагает обеспечение постоянного взаимодействия учителей между собой; имеет опережающий характер, направленный на предотвращение возможных затруднений. Так, учителю нередко требуется оперативная консультация представителей педагогической науки по разным вопросам проектирования педагогической деятельности, разнообразные возможности презентации собственных инновационных практик и знакомства с лучшими образовательными практиками коллег. Активизация диалога школы и вуза имеет ряд неопровержимых достоинств:
1) регулярное взаимодействие учителей друг с другом (работа в творческих группах);
2) взаимовыгодное сотрудничество учителей с учеными-специалистами университетов и исследовательских центров;
3) непрерывность сопровождения профессионального развития учителей;
4) интенсификация работы МО школ;
5) профессиональная и социальная мобильность учительства;
6) возможность освоения и создания инновационного продукта и др.
Не вызывает сомнений, что отмеченные достоинства способствуют развитию инновационной направленности педагогической деятельности, которая предполагает включение учителей в процесс создания и развития педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, и в целом – обновления и модернизации образовательной среды.
По результатам опроса учителей школ г. Нижнего Новгорода, участвующих в сетевом взаимодействии с педвузом (Мининский университет), 35 % респондентов считают, что проведение регулярных дискуссий, вебинаров, круглых столов и мастер-классов, педагогических студий и конференций является для них важным и эффективным способом повышения квалификации на рабочем месте. Данные встречи и мероприятия дают учителям возможность представить свой опыт, увидеть новые решения проблем, активно конструировать и осваивать инновационную образовательную практику, развивать навыки делового общения в профессиональной сфере. 25 % опрашиваемых учителей высказались за создание системы корпоративного обучения. Эти данные позволяют сделать вывод о том, что, с одной стороны, у современных учителей сформирована потребность к экспериментальной, научно-исследовательской работе; с другой, процент мотивированных на нее учителей недостаточен для создания инновационной среды. В данном контексте целесообразно выявить причины сопротивления инновационным изменениям со стороны учителей. Приведем результаты опроса учителей «Препятствия к освоению нового», проведенного в 2015 году в МБОУ СОШ № 123 г. Нижнего Новгорода (рисунок).
Препятствия к освоению нового
Из приведенных данных следует, что слабая информированность и недостаток теоретических знаний педагогов составляют серьезный пласт причин, препятствующих их включению в инновационную деятельность. Практика, и в том числе результаты наших собственных исследований, показывает, что значительная часть учителей, вне зависимости от их стажа и уровня квалификации, испытывает затруднения в освоении нового. В педагогической среде сегодня порой отмечаются нестабильные настроения: тревога, напряжение, беспокойство, усталость, зачастую драматизация педагогических ситуаций, чувство собственной уязвимости, неуверенности и неспособности справляться с трудностями [4]. Позитивно изменить профессиональную направленность педагога и снять антиинновационные барьеры может научное сопровождение создания в школе развивающей, оптимизирующей среды. Исследователи отмечают, что во многих образовательных учреждениях создаётся особая, оптимизирующая среда, которую следует рассматривать как микросреду, направленную на оживление инновационного потенциала всех ее участников. Это многокомпонентная среда, т.к. в ней присутствуют и духовная, и образовательная, и информационно-коммуникативная содержательная насыщенность, а также эмоциональная атмосфера [1, с. 4]. Детско-молодёжная среда образовательного учреждения предполагает оптимизацию личности растущего человека на уровне его готовности к различным социальным отношениям, но эти процессы не могут устойчиво развиваться без связи с оптимизирующим, активным характером работы всего школьного коллектива и в первую очередь педагогов. В совокупности все виды деятельности школьного сообщества могут стать важнейшими компонентами формирования оптимизирующей среды, если они соответствуют следующим интегративным характеристикам:
– ориентация на образовательные запросы общества;
– отсутствие принудительного характера, опора на собственную мотивацию;
– высокий личностный смысл образования;
– внутренняя ответственность участников за результат образовательной деятельности;
– развитие качеств личности, обеспечивающих благоприятные предпосылки для достойной личной жизни, а также успешного участия в общественной и трудовой жизни;
– возможность лучше понимать и, если необходимо, изменять окружающую социальную структуру;
– развитие мобильности в быстро меняющихся условиях современного мира;
– гибкость в организации и методах обучения;
– высокий уровень активности обучающихся;
– самооценка получаемых результатов на основе значимых для них критериев;
– обоснованность отношений между обучающими и обучаемыми на взаимном уважении, демократической культуре, культуре участия [1, с. 10–11].
В той или иной мере такая среда создаётся во всех образовательных учреждениях, и наиболее органичным и надежным способом ее стабильного развития является союз с наукой. Идея формирования опытно-экспериментального пространства на основе связи вуза с учителями-практиками, а также возможности диссеминации передового педагогического опыта и интеграции фундаментальных и прикладных исследований в образовательный процесс сегодня широко реализуется в практике современных школ. Так, в вышеозначенной школе была открыта педагогическая лаборатория по развитию инновационной среды, что активизировало творческий потенциал педагогов, обозначило точки профессионального роста коллектива и направления его взаимодействия с кафедрой общей и социальной педагогики вуза. Центральным элементом работы является построение плана совместной работы с учетом особенностей и запросов школы, выработка содержания и форм совместной деятельности. Программа лаборатории включает не только распространенные формы работы (лекции, мастер-классы, дискуссии, совместные конференции по вопросам педагогической инноватики и т.д.), но, что особенно значимо, и реальную экспериментально-научную деятельность. Она предполагает раскрытие и осознание педагогами внутренних смыслов их сегодняшних задач, новых векторов в работе, проведение глубокой рефлексии, обращение к неиспользованным или утраченным источникам собственных профессиональных возможностей. Как мы указывали выше, первичные исследования отношения педагогов к построению новых ориентиров профессионального роста показали их настороженное, а порой неопределенное отношение к научно-исследовательской деятельности в формате лаборатории. На наш взгляд, причиной тому является привычка к так называемой «рецептурной» педагогике, однозначно «правильным» шаблонам, к которым они привыкают в системе повышения квалификации. Полученные таким образом структурированные знания порой требуют не столько глубокого осмысления, сколько незамедлительного применения. Работа в лаборатории строится по иным правилам: она стимулирует собственный анализ возможностей, нацеленность на педагогическую комбинаторику, самостоятельный поиск профессиональных решений, творческое освоение передового опыта, взаимообогащение и осмысление современных контекстов образования. Стоит отметить, что работа в лаборатории позволяет провести некую «локализацию» запросов и интересов участников, т.к. экспериментальная деятельность имеет многоаспектный характер и каждый учитель может развивать то направление, которое для него является приоритетным. Вместе с тем это научное сообщество, имеющее общие темы и контексты, экспериментальная площадка, где в одиночку не решить серьезных профессиональных задач, это «открытая трибуна», на которой учителя могут высказать сомнения, поделиться успехами, сомнениями, неудачами, предложить новые вопросы и обсудить проблемы. Таким образом, погружение педагогов в научно-профессиональную деятельность, творческое обновление своего опыта и освоение нового требует компетентного научно-методического сопровождения, которое нацелено на самостоятельные или коллективные открытия учителей в профессиональной работе.