Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

THEORETICAL FOUNDATIONS OF TEACHER PREPARATION TO PROJECT ACTIVITIES

Zharkova Yu.V. 1 Terletskaya O.V. 1 Lazareva N.N. 2
1 Federal State Educational Institution of Higher Professional Education «Mordovian State Pedagogical Institute named after Evsevev»
2 State Budget Institution of Additional Professional Education Mordovian Republican Institute of Education
The present article is devoted to theoretical research of readiness of the teacher to design activities. Were the results of analytical review of psychological and pedagogical literature on the research problem and the essence of the concepts «readiness» and «project activity». There was also different aspects data concepts and describes the author’s interpretation in the context of the specific activity of the teacher. Also, we conducted analysis of different approaches to the definition of the structural components of readiness for project work and the author’s structure of teacher preparation to the project activity, which comprises the following components: personal (motivation, value orientation, volitional capacity, the ability to self-development) cognitive (meta-knowledge, ways of knowing, knowledge of the essence of the project activities, professional knowledge) and activity (design, management, performance, evaluation skills), each of which reflects the specifics of teacher preparation to project activities.
readiness
activity
project activity
teacher

В условиях современного общества, где система педагогического образования претерпевает изменения в связи с процессами модернизации, становятся все более значимыми такие виды деятельности, как научно-исследовательская и проектная. Вследствие этого к подготовке специалистов педагогического профиля в вузе предъявляются более высокие требования, так как осуществление указанных видов деятельности требует от профессионала сформированности определенной системы знаний, умений и особых личностных качеств. Данные требования находят свое отражение в следующих нормативных документах: Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», Федеральной программе развития образования на 2016–2020 годы, а также в Профессиональном стандарте педагога. В данном стандарте прописана такая обобщенная трудовая функция, как «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования», что предполагает наличие готовности педагога к проектной деятельности. Все это требует разработки материалов, составляющих теоретическую основу изучаемой проблемы.

Цель исследования. Данное исследование направлено на разработку научно-теоретической основы становления и развития готовности педагога к проектной деятельности, а также раскрытие сущности основных понятий исследования.

Материалы и методы исследования

Анализ философской (А.А. Грицанов, М.С. Каган и др.), психолого-педагогической (Б.Г. Ананьев, Б.Г. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Рудик, Д.Н. Узнадзе и др.), социологической (В.Н. Лоскутов, В.С. Торохтий, Т.А. Федорова и др.) литературы показал, что понятие «готовность» имеет многокомпонентный характер, его единое определение отсутствует. Оно рассматривается с учетом позиции следующих подходов: в личностном подходе готовность – это сложное личностное образование, многоплановая и многоуровневая структура качеств, свойств, позволяющая успешно осуществлять профессиональную деятельность (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович Л.В. Кондрашова, В.А. Сластенин и др.); в функциональном подходе готовность понимается как определенное функциональное состояние, как избирательная активность, психологическая установка (О.А. Абдулина, А.В. Петровский, Л.Ф. Спирин и др.); в социокультурном подходе – социально фиксированная установка, задающая поведение личности (И.Ф. Исаев, Е.С. Кузьмин, Ю.Н. Емельянов и др.). В нашем исследовании значима связь изучаемого понятия с деятельностью, так как готовность является обязательным условием ее успешного осуществления. Все это позволяет говорить о том, что, несмотря на некоторые различия во взглядах, можно выделить общие признаки в трактовке понятия «готовность» и определить его как функциональное состояние, совокупность личностных качеств, знаний, умений и установок на выполнение какой-либо деятельности.

Содержание психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что у исследователей отсутствует единое мнение о структуре готовности. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович в структуре готовности выделяют следующие компоненты: мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие устойчивые мотивы); ориентационный (знания, представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требованиях к личности); операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками и умениями, процессами анализа и синтеза, сравнения и обобщения и др.); волевой (самоконтроль, умение управлять действиями); оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствие процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам) [6]. О.Б. Дмитриева обозначила в структуре готовности следующие компоненты: мотивационно-ценностный (положительное отношение к выбранному виду профессиональной деятельности, потребность успешно решать профессиональные задачи, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны и т.д.); когнитивный (необходимые знания, понимание профессиональных задач, оценка их значимости, знание способов решения, представление о вероятных изменениях трудовой обстановки); операционально-деятельностный (адекватные требованиям профессии черты характера, способности, особенности восприятия, мышления, эмоциональных и волевых процессов) [4]. Н.В. Рябова, рассматривая структуру готовности педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, выделила три взаимосвязанных компонента, а именно:

1) личностный;

2) когнитивный;

3) деятельностный [19].

Анализируя и обобщая различные взгляды исследователей на разнообразные структурные компоненты готовности к деятельности, можно выделить следующие компоненты:

1) личностная готовность, включающая интерес к профессии, нравственно-волевые, профессионально значимые и социальные качества, состояние здоровья и др.;

2) теоретическая готовность, обеспечивающая владение системой знаний (общекультурных и общенаучных, специальных, психолого-педагогических);

3) практическая готовность, предполагающая владение умениями, позволяющим педагогу осуществлять профессиональные функции и виды деятельности.

Данный опыт был использован нами при обосновании сущности и структуры готовности к проектной деятельности педагога. С целью характеристики структуры указанной готовности обратимся к исследованиям проектной деятельности.

Сегодня проектная деятельность представляет интерес для многих сфер знания. С философской точки зрения (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, К.М. Кантор) «…это искусство и «наука» чисто семиотического действия, изделие здесь с начала и до конца создается в плоскости знаковых проектных средств (моделей и предписаний)» [5; 8; 9]. С социально-экономической позиции (Н.И. Лапин, И.И. Ляхов) «…проектная деятельность – это целостный процесс создания нового проекта с учетом социально-экономических, требований общества» [13; 15]. В педагогической литературе (Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко) дается следующее определение проектной деятельности: совокупность действий, заключающихся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели по исследованию и разрешению педагогических ситуаций, направленных на развитие субъектов образовательного процесса [16].

Н.П. Валькова, В.И. Михайленко, Е.Н. Лазарев отмечают, что понятие «проектная деятельность» определяется в педагогике как исторически сложившаяся, социально и экономически обусловленная потребность людей получать в условной форме прогностические ситуации вещественного характера с целью направленного преобразовательного воздействия на окружающий мир [3]. И.И. Ляхов видит, что суть проектной деятельности проявляется в духовно-практической активности, направленной на идеально-перспективное изменение мира [15]. И.А. Колесникова, отождествляя понятия «проектирование» и «проектная деятельность», определяет ее как тесно взаимосвязанную с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления и выделяет следующие этапы: предпроектный этап (диагностика, проблематизация, концептуализация, целеполагание, ценностно-смысловое самоопределение, форматирование проекта, его предварительная социализация), этап реализации проекта (уточнение цели, функций, задач и плана работы каждым из участников проекта; пошаговое выполнение запланированных проектных действий; коррекция хода проекта и действий его участников на основе обратной связи; получение и внутренняя оценка проектного продукта; презентация окончательных результатов работы и их внешняя экспертиза), рефлексивный этап (рефлексия по поводу замысла проекта, его хода и результатов) и послепроектный этап (апробация, распространение результатов и продуктов проектной деятельности; выбор вариантов продолжения проекта) [10].

В нашем исследовании мы рассматриваем проектную деятельность в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева. Согласно данной теории абсолютно любую человеческую деятельность можно представить как единицу жизни, опосредованную психическим отражением, реальная функция которой состоит в том, что она ориентирует субъекта в предметном мире. Деятельность осуществляется последовательной цепочкой определенных компонентов, а именно: потребностью, мотивом, целью, средствами, действием и результатом [14]. В такой логике представляется структура проектной деятельности, которую А.М. Новиков рассматривает как продуктивную деятельность, предполагающую получение нового результата – проекта, и представляет ее структуру в виде последовательных компонентов (потребность в проектной деятельности и конкретизирующие ее мотивы, процесс целеполагания, целевыполнения, результат, оценку и саморегуляцию) [17]. Все эти компоненты находятся в непосредственной зависимости от внешней среды, которая обусловлена социальным заказом, конкретными условиями, критериями, требованиями, нормами и принципами деятельности.

Результаты исследования и их обсуждение

Таким образом, в структуре проектной деятельности были выделены следующие компоненты:

1) потребности в осуществлении проектной деятельности (зависят от уровня развития общества, а также от специфических социальных условий их деятельности, которые конкретизируются, опредмечиваются в мотивах);

2) мотивы, побуждающие к проектной деятельности (то ради чего совершается проектная деятельность, обуславливают определение цели);

3) целеполагание (в рамках проектной деятельности цель определяется только самим субъектом);

4) целевыполнение (для проектной деятельности наполняется своим специфическим содержанием, формами, методами и средствами);

5) саморегуляция (предполагает регулирование проектной деятельности субъекта и является информационным процессом) [17].

Только осознав сущность и структуру понятий «готовность» и «проектная деятельность», мы можем говорить о содержании готовности педагога к проектной деятельности. Сущность компонентов изучаемой готовности через их составляющие характеристики может быть представлена следующим образом:

– личностный компонент структуры готовности педагога к проектной деятельности включает в себя следующие составляющие характеристики:

1) мотивация, которая предполагает мотивированность на успешное осуществление проектной деятельности;

2) ценностные ориентации как стремление к улучшению своей профессиональной среды, за счет преобразования действительности с помощью осуществления проектной деятельности;

3) достаточный волевой потенциал, необходимый для реализации проектов;

4) способность к саморазвитию по отношению к осуществляемой проектной деятельности;

– когнитивный компонент является совокупностью следующих составляющих:

1) метазнания – своего рода знания о путях и способах познания окружающей действительности, без чего невозможно ее преобразование за счет осуществления проектной деятельности;

2) способы познания окружающей действительности через сформированность развитых познавательных умений;

3) знания сущности проектной деятельности, позволяющие педагогу грамотно осуществлять проектную деятельность и без которых ее реализация становится невозможной;

4) профессиональные знания, необходимые для осуществления проектной деятельности в соответствии со спецификой профессии;

– деятельностный компонент готовности может быть охарактеризован через совокупность следующих составляющих характеристик:

1) проектировочные умения, наличие которых является необходимым условием успешного осуществления любого вида деятельности, в особенности проектной;

2) организаторские умения как совокупность практических приемов и способов организации проектной деятельности;

3) исполнительские умения, нацеленные на реализацию запланированной работы в рамках осуществления проектной деятельности;

4) оценочные умения, предполагающие оценку соответствия полученных результатов заданным целям и задачам.

Данные составляющие характеристики идеально соотносятся с этапами осуществления проектной деятельности и являются необходимым условием ее успешности в каждом конкретном случае.

Материалы данного исследования обсуждались в рамках X Международной научно-практической конференции Осовские педагогические чтения «Образование в современном мире: новое время – новые решения», г. Саранск, II Международной научно-практической конференции «Современные образовательные ценности и обновление содержания образования», г. Белгород, а также на Всероссийской конференции «Разработка и апробация новых модулей основной образовательной программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей «образование и педагогика» (направления подготовки – гуманитарные науки, история), предполагающих академическую мобильность студентов вузов в условиях сетевого взаимодействия», г. Ростов-на-Дону.

Выводы

Необходимо отметить то, что изучение сущности готовности педагога к проектной деятельности и определение ее структуры является очень важным направлением педагогических исследований. Данные научные разработки позволяют в дальнейшем расширить возможности изучения уровня готовности педагогов к проектной деятельности и значительно обогатить систему подготовки педагогов к проектной деятельности в условиях обучения в вузе.