Методика преподавания русского языка как иностранного является самостоятельной дисциплиной, которая, как утверждает А.А. Леонтьев, «учит <…> сознательно управлять учебным процессом, сознательно организовывать свои собственные обучающие действия так, чтобы учебный процесс давал наилучшие результаты. Предмет методики обучения русскому языку как иностранному – это оптимальная система управления учебным процессом, т. е. система, направленная на наиболее эффективное овладение учащимися русским языком» [4, с. 65].
Актуальной задачей методики преподавания русского языка как иностранного является поиск и разработка новых методов, способов, направленных на повышение эффективности обучения.
Преподавание русского языка как иностранного давно выделилось в специальную дисциплину, которая имеет уникальный научный опыт в методике, практике, теории. Разработаны, апробированы и изданы учебники и учебные пособия Ю.Г. Овсиенко (2012) [7], Л.В. Миллера, Л.В. Политовой, И.Я. Рыбаковой (2011) [5], Т.В. Шустиковой, В.А. Кулаковой (2014), Л.В. Московкина, Л.В. Сильвиной (2014) [6] и др., в которых представлены коммуникативные и языковые упражнения, предназначенные для активного усвоения фонетических, грамматических, синтаксических, стилистических особенностей русского языка. В настоящее время разработка функционально-коммуникативной лингводидактической модели русского языка как основы для практических курсов «в изучении русской звучащей речи» [1] является одним из перспективных направлений в современной науке. Целью данной статьи является рассмотреть основные виды ошибок, встречающиеся в практике преподавания русского языка как иностранного в арабоязычной аудитории на начальном этапе обучения.
Целью обучения студентов на начальном этапе (на подготовительном факультете) является овладение основами языка и подготовка к занятиям по специальности в вузе на русском языке. На элементарном курсе у студентов формируются коммуникативные умения и навыки в области устной речи, чтения и письма, а также складывается понятие о системе русского языка. Дальнейшее обучение направлено на активизацию пройденного фонетического и грамматического материала в речи обучающихся.
На начальном этапе в работе с иностранными учащимися ставятся следующие задачи: обучение произношению; формирование слуховых образов русских звуков и целых слов, знакомство с ИК; овладение правилами перехода от графического образа слова к его произношению, формирование грамматических компетенций. Учащиеся должны уметь различать фонемы русского языка не только в своем собственном произношении, но и на слух, то есть слышать звуки в процессе восприятия чужой речи. Несмотря на то, что некоторые звуки русского языка являются чуждыми, например, фонетике арабского языка [9], задача преподавателя – научить, закрепить и довести до автоматического воспроизведения звуки, трудные для артикуляции данной группы студентов. Чтобы добиться автоматизации в воспроизведении звуков, необходимо сначала отработать с учащимися отдельные элементы артикуляции (все три этапа его произнесения: приступ, выдержку и рекурсию), затем звук в целом, потом звук в составе слога, т.е. различные буквосочетания, и только затем включить «отработанный» звук в состав слова. Заключительным этапом становится включение слова с «отработанным» звуком в состав осмысленного коммуникативного высказывания.
В процессе обучения важным этапом является сопоставление звуковой системы русского языка со звуковым строем родного языка учащихся. Из истории развития методики преподавания русского языка как иностранного известно, что данный аспект становился предметом изучения в работах российских и зарубежных исследователей. Студенты в процессе знакомства и изучения иностранного языка непроизвольно сравнивают изучаемый язык со структурой своего родного. Учет сходств и различий в фонетическом, морфологическом и лексическом аспектах изучаемого и родного языков, с одной стороны, значительно упрощает работу преподавателя, т.к. он [преподаватель] осознает, почему учащиеся допускают в своей речи те или иные ошибки, и может провести отбор учебного материала, совершенствуя систему учебной работы. Но, с другой стороны, такое «наложение» представлений о грамматической системе родного языка на языковую картину русского требует от преподавателя определенного уровня подготовки к занятию (например, знаний о грамматических категориях в арабском языке). Таким образом, важным моментом в практике преподавания русского языка как иностранного становится использование данных сопоставительной лингвистики, а именно типологических и фонетических, а также морфологических особенностей родного языка учащихся. Изучению данной проблемы посвящены работы Верещагина Е.М., Костомарова В.Г. [2], Габдреевой Н.В. [3], Леонтьева А.А. [4], Хаврониной С.А. [8], и др., которые считают, что ошибки иноязычной речи надо рассматривать с позиции лингвистического, коммуникативного, психологического и дидактического подходов.
Рассмотрим в качестве адресата национально ориентированного курса русской звучащей речи носителей арабского языка. Уже на первых занятиях в арабоязычной аудитории у студентов возникают определенные трудности в артикуляции звуков русской фонетики. Так как арабский язык относится к семитской ветви семито-хамитской семьи, а русский язык – к индоевропейской семье, звуковые системы двух языков значительно отличаются друг от друга.
Из шести гласных звуков русского языка [а], [о], [у], [и], [э], [ы] в арабском языке имеют частичное соответствие только три [а], [и], [у]. Это связано с тем, что арабский язык самый богатый из всех семитских языков по составу согласных фонем, а вот гласных в его составе всего три [а], [и], [у]. Кроме того, русская и арабская вокалические системы различаются не только количеством гласных, но и их качеством.
В процессе произношения этих звуков, а также в написании под диктовку слов с этими звуками арабоязычные студенты не всегда способны четко дифференцировать фонемы [о] и [у], [и] и [jэ] и совершают типичные для представителей этой нации ошибки. Отсутствие четкого разграничения звуков [о] и [у] связано с тем, что оба этих звука в русском языке сходны по артикуляции: они заднего ряда и лабиализованные. Так, например, наблюдается неразличение лексем ст[о]л и ст[у]л, т[у]т и т[о]т. Перед согласными звук [и] арабы приближают к звуку [э] или [о] произнося [э]голка вместо иголка, [э]грать вместо играть. Большую трудность вызывает звук [ы], который требует постановки и автоматического закрепления новой артикуляции. При его произношении язык полностью нужно отодвинуть назад и напрячь заднюю часть языка. Для того чтобы помочь иностранцам напрячь заднюю часть языка при произношении звука [ы], можно использовать звуки-помощники [к] и [г]. Произношение самих звуков [к] и [г] обычно не вызывает сложности у иностранцев, но при их произношении задняя часть языка автоматически напрягается. Для постановки указанных выше фонем возможно применение в практике фонетических упражнений с высокочастотным использованием звука [ы] в слогах и словах : кы – гы – кы – гы, ык – ыг – ык – ыг, ыкы – ыгы – ыкы, ы – ы – ы, гы – гмы – мы – мыл, кы – квы – вы – выл, гы – гвы – вы – выл, кы – кбы – бы – был, гы – гбы – бы – был, мыло, было, выход, выставка, был, сын, сыр, буквы, умный. При использовании такого рода упражнений необходимо помнить о том, что овладение произносительными навыками происходит в тесной связи с развитием речи. Освоение артикуляционной стороны (например, бесконечная проработка «трудных» звуков, заучивание скороговорок и т.д.) не должно противоречить принципу коммуникативности и не снижать мотивацию учащихся.
Произношение звука [а] в словах требует особого внимания студентов, так как звук [а] в ударной и безударной позициях произносится как [а]. Это правило не вызывает трудностей в процессе говорения, однако, на письме учащиеся совершают множество ошибок. Например, слово преподаватель будет написано препадаватель; малако вместо молоко; атец – отец.
Неспособность арабоязычной аудитории осознать особенности русской фонетической системы прежде всего связана с отсутствием четкой корреляции согласных звуков. Тогда как важнейшими характеристиками фонетической системы русского языка являются преобладание согласных фонем над гласными и корреляция первых по твердости / мягкости, глухости / звонкости.
При работе над согласными звуками в арабоязычной аудитории определенные трудности вызывает ряд звуков, которые отсутствуют в арабском языке. Например, смычно-взрывной [п], смычно-щелевые (аффрикаты) [ч’] и [ц], щелевые (фрикативные) [в] и [ш] и другие. Баба вместо папа; болка вместо полка. Или порой в стремлении выговорить звук [в] студенты произносят его отдельно от слова, к которому он относится, т.е. нарушая границы единого фонослова, в таких сочетаниях как работать в поле (произносят [вэ] / [в’и] [пол’э] вместо [фпол’ь]), учиться в школе ([вэ] / [в’и] [школ’э] вместо [фшкол’ь]). Звук [ц] с трудом поддается усвоению иностранцами в виду его низкой частотности употребления. Так, мы встречаем его в словах столица, центр, целый. Часто наблюдается его подмена звуком [с] – [сэнтэр], [тс] – [ст?л’итсъ].
Особое внимание преподаватель должен уделить проблеме подразделения согласных в русском языке по твердости / мягкости. Учащимся из арабских стран достаточно трудно понять, услышать и воспроизвести правильно мягкие и твердые звуки, например, [с] и [с?], [б] и [б?], [з] и [з?] и т.д. Это опять же связано с тем, что звуковые системы двух языков – русского и арабского – существенно отличаются друг от друга. В арабском языке гласные звуки не могут влиять на предыдущий согласный, делая его мягким или твердым. Кроме того, трудными, с точки зрения произношения и написания, являются слова с разделительными мягким и твердым знаками. Арабоговорящие студенты не всегда могут уловить на слух особенности произношения таких слов, как объяснить, подъезд, подъехать, варенье. Чтобы правильно оформлять графически данные слова, студентам приходится заучивать их написание. Также предлагается прочитать студентам эти слова без разделительных твердого и мягкого знаков и убедиться, что фонетический вид слова меняется. Например, сначала студент читает [п?д’эхът’], а потом [п?дjэхът’] и убеждается, что слова в зависимости от наличия / отсутствия твердого знака произносятся по-разному.
Таким образом, работа с согласными фонемами русского языка делится на два этапа: сначала внимание уделяется проработке твердых звуков, а затем – мягких.
Другим отличительным признаком арабской фонетической системы является отсутствие оглушения согласных в конце слова. Результатом этой особенности является звонкое произношение арабскими студентами согласных в конце слова, без учета характеристики звука по глухости / звонкости. Слово зуб произносится как зу[б] вместо зу[п]; слово поезд учащиеся произносят [поjьзд] вместо [поjьст] и т.д.
Трудности у арабов в произношении, а также на письме вызывает сочетание нескольких согласных подряд, так как в арабском языке возможно сочетание не более двух согласных. Для арабоговорящих учащихся привычно сочетание нескольких согласных в конце слова, а комбинация из трех – четырех согласных в середине слова вызывает появление между ними гласного звука. Данное явление в языке носит название анаптиксис (др.-греч. ? ?ν?πτυξις, вставка). Данные виды ошибок особенно выявляются на письме под диктовку. Слово чувства будет написано чустава; строитель – стараитель, комната – команата, здравствуйте – задарасвути.
Знакомство иностранцев, изучающих русский язык, со словесным ударением – важная составляющая при обучении на подготовительном этапе, так как ударение в русском языке характеризует слова с точки зрения их значения, а также может являться показателем грамматической формы слова. Например, дОма – домА; пОезд – поездА, тЕло – телА, гОрод – городА и т.д. Преподаватель должен знать, что в арабском языке лексема может иметь главное и второстепенное ударение. В русском же языке ударение свободное и может падать на любой слог. Ошибки арабоязычных студентов бывают в безударных слогах, когда происходит совпадение звуков [а] и [о], [jэ] и [и]. Например, при написании лексем город, окно, молоко, доска и т.д. возможен вариант горад, акно, малако, даска и т.д.
Важным аспектом в первые дни занятий на подготовительном этапе у арабоязычных студентов является обучение графике, чтобы сформировать у них навык установления звуко-буквенных соответствий. Арабоязычные учащиеся делают большое количество ошибок в написании гласных, потому что в арабском языке графически обозначаются только согласные звуки, а гласные являются надстрочными и подстрочными знаками, которые носят название «харакаты» («огласовки») – «система надстрочных и подстрочных диакритических знаков, используемых в арабском письме для обозначения кратких гласных звуков и других особенностей произношения слова, не отображаемых буквами. Расстановку огласовок в тексте называют ташки?ль» [8]. В письменной речи харакаты не используются, а применяются лишь тогда, когда нужно передать точное звучание текста, например, в Коране, в словарях, в учебниках. С этим и связаны типичные ошибки пропуска гласных звуков на письме у арабов. Например, слово комната учащиеся могут оформить как комнта, книга – кнга, апельсин – аплсин и др.
В арабоговорящей аудитории важным моментом в процессе постановки звуков русского языка является формирование фонетического слуха параллельно с изучением артикуляторных движений.
В рамках вводно-фонетического курса на подготовительном факультете, который продолжается обычно 60–80 часов, учащиеся должны усвоить систему фонетики русского языка, артикуляцию русских звуков, особенности ударения и его реализации в разных словах, основные типы интонационных конструкций. Данный курс предваряет системное изучение русского языка и закладывает базу для дальнейшего изучения. Поэтому для успешной работы над постановкой звуков преподавателю следует знать особенности фонологических систем русского языка и родного языка учащихся; систему позиционных изменений фонем двух языков; артикуляционную базу языков; способы артикуляции русских звуков; возможную интерференцию; систему упражнений, способствующих решению поставленных задач.
Преподавателю следует обратить особое внимание на работу по постановке всех согласных и гласных звуков русского языка, так как овладение навыками правильного произношения является необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности – аудировании, говорении, чтении и письме. Умение преподавателя предупредить, проанализировать, а потом исправить артикуляционные ошибки в иноязычной аудитории является важной составляющей в процессе обучения.