Эмоциональное развитие – важный компонент педагогического процесса, влияющий на качество образования учащихся. На протяжении ряда лет нами была проведена опытно-экспериментальная работа по оценке эмоционального развития учащихся в школах, применяющих различные технологии обучения.
Цель исследования ‒ влияние технологизации учебно-воспитательного процесса на эмоциональное развитие учащихся.
Материалы и методы исследования
Теоретические: анализ педагогической, психологической и методической литературы; нормативно-законодательных документов; анализ публикаций по материалам исследований зарубежного и отечественного опыта; анализ документов и статистических данных (изучение школьной документации – учебных планов, программ, продуктов деятельности учащихся).
Эмпирические: прямое и косвенное наблюдение (за учащимися и учителями); диагностический опрос (анкетирование учителей, учащихся, интервьюирование, беседы с учащимися, учителями, руководителями школ, родителями; тестирование); педагогический эксперимент.
Результаты исследования и их обсуждение
Современные международные эксперты в области качества образования необходимость включения показателей развития умений, навыков некогнитивного характера обосновывают данными о зависимости от них жизненного успеха выпускников школы [4, с. 43]. Но традиция измерения и оценки развития умений, навыков некогнитивного характера в педагогической науке гораздо менее развита, чем традиция измерения и оценки достижений учащихся когнитивного характера. Это обусловило трудности в подборе методик для одного из компонентов нашей модели, созданной нами, для внутренней оценки влияния технологизации обучения на качество образования в общеобразовательной школе.
В отечественных психолого-педагогических исследованиях, к сожалению, до настоящего времени нет надежных методик данного типа. Имеются лишь ссылки на зарубежный опыт изучения эмоциональной составляющей учебной деятельности на основе таксономии целей обучения в аффективной области Д. Кротвеля [2, с. 54].
Однако имеется широко апробированная система изучения тревожности [5], которая является не прямым, но существенным показателем эмоциональной компетентности учащегося, показателем умения управлять своим эмоциональным состоянием: чем ниже уровень тревожности, тем выше развита у ученика компетенция эмоционального самоуправления [3].
В данном исследовании мы использовали методику выявления уровня тревожности российских практических психологов В.А. Богдановой, С.Н. Мотовиловой [1]. Данная методика позволяет выявить степень распространенности среди учащихся пяти типов тревожности (табл. 1).
Таблица 1
Уровни тревожности (по В.А. Богдановой, С.Н. Мотовиловой)
|
Уровень тревожности |
Показатель уровня (% от общего количества баллов) |
|
1. Нормальный уровень |
35–62 |
|
2. Несколько повышенный уровень |
63–76 |
|
3. Высокий уровень |
77–90 |
|
4. Очень высокий уровень |
91–100 |
|
5. Уровень чрезмерного спокойствия |
Менее 35 |
Оценка уровня тревожности учащихся проведена методом анкетирования.
Анкетирование проводили с целью выявления уровня тревожности у школьников. Согласно инструкции исследователи зачитывали ученикам, ситуации с которыми они часто встречаются в жизни. Некоторые из них могли быть для них неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх.
Напротив номеров ситуаций ученики ставили баллы, которые характерны для каждого из них:
0 – если ситуация совершенно не беспокоит вас;
1 – если она немного беспокоит, волнует вас;
2 – если ситуация достаточно беспокоит вас;
3 – если она очень сильно беспокоит, волнует вас;
4 – если ситуация вас крайне волнует, если вы не можете её перенести и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх.
Данная методика включает ситуации трёх типов:
1. Ситуации, связанные со школой, обучением и учителями (школьная тревожность).
2. Ситуации, актуализирующие представления о себе (самооценочная тревожность).
3. Ситуации общения (межличностная тревожность).
По этой методике выявили общую тревожность (школьная + самооценочная + межличностная), что дало представление в общем виде о тревожности того или иного ученика.
Так, в экспериментальном классе Кенкиякской школы диагностика дала следующие данные (табл. 2).
В других базовых школах на начальном этапе мы получили аналогичные данные (табл. 3).
Табл. 3 показывает, что во всех школах больше всего учащихся, имеющих повышенный уровень тревожности. Имеются также учащиеся с высокой и очень высокой тревожностью. Полученные данные частично подтверждаются также данными о состоянии здоровья детей: количество детей, проявляющих очень высокий уровень тревожности, совпадает с количеством учащихся, имеющих заболевания нервной системы.
Выявилось, что в гимназиях учащиеся более тревожны, чем в традиционных общеобразовательных школах. Это связано с тем, что к гимназистам родители и учителя предъявляют повышенный уровень требований. Они чувствуют повышенные ожидания от членов семьи, ощущают себя находящимися в ситуации жесткой конкуренции в ходе любого анкетирования, опроса.
Используя опытно-экспериментальную модель внутренней оценки влияния технологизации обучения на качество образования в общеобразовательной сельской школе, мы собрали и проанализировали данные о динамике качества образования в экспериментальных и контрольных школах по завершении эксперимента.
Таблица 2
Уровень тревожности учащихся экспериментального класса Кенкиякской школы на начальном этапе
|
Уровень тревожности |
||||||
|
Нормальный уровень |
Повышенный уровень |
Высокий уровень |
Очень высокий уровень |
Уровень чрезмерного спокойствия |
||
|
Коды учащихся |
35–62 |
63–76 |
77–90 |
91–100 |
Менее 35 |
|
|
1 – Е – m |
32,5 |
|||||
|
2 – ЖС – m |
66,6 |
|||||
|
3 – Вл – m |
65,8 |
|||||
|
4 – СК – m |
31,7 |
|||||
|
5 – А – m |
33,3 |
|||||
|
6 – Г – f |
43,3 |
|||||
|
7 – АБ – f |
63,3 |
|||||
|
8 – Н – f |
93,3 |
|||||
|
9 – В – f |
73,3 |
|||||
|
10 – П – f |
53,3 |
|||||
|
11 – МП – f |
64,2 |
|||||
|
12 – АИ – f |
72,5 |
|||||
|
13 – МИ – f |
69,1 |
|||||
|
14 – Л – f |
75,8 |
|||||
|
15 – ЖК – f |
67,5 |
|||||
|
16 – Д – m |
79,2 |
|||||
|
17 – СС -m |
31,7 |
|||||
|
Всего учеников по уровням |
2 |
9 |
1 |
1 |
4 |
|
Таблица 3
Тревожность учащихся базовых школ на входном этапе опытно-экспериментальной работы (% учащихся, проявляющих тревожность по уровням)
|
Нормальный |
Повышенный |
Высокий |
Очень высокий |
Низкий |
||
|
Экспериментальные школы |
КкСШ |
11,8 |
52,9 |
5,9 |
5,9 |
23,5 |
|
ШГ |
9,6 |
67,5 |
15,7 |
4,7 |
2,5 |
|
|
ШСШ |
14 |
58 |
8 |
4 |
16 |
|
|
СШ № 60 |
16,3 |
57,2 |
14,3 |
2 |
10,2 |
|
|
АСШ р. |
8,3 |
58,3 |
13,9 |
2,8 |
16,7 |
|
|
В ср. по Э/шк. |
11,2 |
63 |
13,8 |
4 |
8 |
|
|
Контрольные школы |
КСШ |
16,9 |
66,1 |
11,9 |
1,7 |
3,4 |
|
КГ |
11 |
70 |
13,5 |
4 |
1,5 |
|
|
СШ № 4 |
24 |
48 |
12 |
4 |
12 |
|
|
СШ № 1 |
20,8 |
56,3 |
10,5 |
2 |
10,4 |
|
|
АСШ к. |
22,3 |
44,4 |
11,1 |
2,8 |
19,4 |
|
|
В ср. по К/шк. |
15,5 |
59,6 |
12,9 |
3,3 |
8,7 |
|
Эмоциональное состояние учащихся в результате технологизации обучения значительно улучшилось. Так, например, в экспериментальном классе Кенкиякской средней школы большинство учеников стали показывать уровень нормы (табл. 4).
В целом по школам тенденция влияния технологизации обучения на эмоциональное развитие учащихся представлена в табл. 5.
Данные свидетельствуют о том, что во всех экспериментальных школах ситуация значительно улучшилась: повысился процент детей, тревожность которых не превышает нормы. В контрольных классах ситуация остается на первоначальном уровне. Имеются лишь незначительные позитивные изменения.
Таблица 4
Уровень тревожности учащихся экспериментального класса Кенкиякской школы на заключительном этапе
|
Уровень тревожности |
|||||||
|
Нормальный уровень |
Повышенный уровень |
Низкий (уровень чрезмерного спокойствия) |
|||||
|
Кол-во баллов |
Процент от возможного максимума (35–62) |
Кол-во баллов |
Процент от возможного максимума (63–76) |
Кол-во баллов |
Процент от возможного максимума (менее 35) |
||
|
Коды учащихся |
1 – Е – m |
48 |
38,3 |
||||
|
2 – ЖС-m |
72 |
60 |
|||||
|
3 – Вл – m |
74 |
61,7 |
|||||
|
4 – СК – m |
50 |
41,7 |
|||||
|
5 – А – m |
41 |
34,2 |
|||||
|
6 – Г – f |
59 |
49,2 |
|||||
|
7 – АБ – f |
56 |
46,7 |
|||||
|
8 – Н – f |
86 |
71,7 |
|||||
|
9 – В – f |
62 |
51,7 |
|||||
|
10 – П – f |
65 |
54,2 |
|||||
|
11 – МП- f |
61 |
50,8 |
|||||
|
12 – АИ- f |
70 |
58,3 |
|||||
|
13 – МИ- f |
77 |
64,2 |
|||||
|
14 – Л – f |
53 |
44,1 |
|||||
|
15 – ЖК- f |
59 |
49,2 |
|||||
|
16 – Д – m |
84 |
70 |
|||||
|
17 – СС – m |
40 |
33,3 |
|||||
|
Всего учеников по уровням |
12 |
3 |
2 |
||||
Таблица 5
Динамика тревожности учащихся экспериментальных и контрольных школ в период от входной до выходной диагностики
|
Нормальный |
Повышенный |
Высокий |
Очень высокий |
Низкий |
|||||||
|
Входная диагностика |
Выходная диагностика |
Входная диагностика |
Выходная диагностика |
Входная диагностика |
Выходная диагностика |
Входная диагностика |
Выходная диагностика |
Входная диагностика |
Выходная диагностика |
||
|
% |
% |
% |
% |
% |
% |
% |
% |
% |
% |
||
|
Экспериментальные школы |
КкСШ |
11,8 |
70,6 |
52,9 |
17,6 |
5,9 |
0 |
5,9 |
0 |
23,5 |
11,8 |
|
ШГ |
9,6 |
68,7 |
67,5 |
28,3 |
15,7 |
1 |
4,7 |
1 |
2,5 |
1 |
|
|
ШСШ |
14 |
64,7 |
58 |
27,5 |
8 |
0 |
4 |
1,9 |
16 |
5,9 |
|
|
СШ № 60 |
16,3 |
64,6 |
57,2 |
29,2 |
14,3 |
4,2 |
2 |
0 |
10,2 |
2 |
|
|
АСШ р. |
8,3 |
67,6 |
58,3 |
24,3 |
13,9 |
0 |
2,8 |
0 |
16,7 |
8,1 |
|
|
В ср. по экспериментальным школам |
11,2 |
67,5 |
63 |
27,4 |
13,8 |
1,1 |
4 |
0,9 |
8 |
3,1 |
|
|
Контрольные школы |
КСШ |
16,9 |
20,7 |
66,1 |
62,1 |
11,9 |
12,1 |
1,7 |
1,7 |
3,4 |
3,4 |
|
КГ |
11 |
12,4 |
70 |
73,3 |
13,5 |
8,9 |
4 |
3,5 |
1,5 |
1,9 |
|
|
СШ № 4 |
24 |
28,6 |
48 |
55,1 |
12 |
8,2 |
4 |
2,04 |
12 |
6,06 |
|
|
СШ № 1 |
20,8 |
22,9 |
56,3 |
58,3 |
10,5 |
8,3 |
2 |
2,1 |
10,4 |
8,4 |
|
|
АСШ к. |
22,3 |
25 |
44,4 |
41,7 |
11,1 |
16,7 |
2,8 |
2,8 |
19,4 |
13,8 |
|
|
В ср. по контрольным школам |
15,5 |
18,1 |
59,6 |
64,6 |
12,9 |
9,9 |
3,3 |
2,8 |
8,7 |
4,6 |
|
Выводы
В результате проведенного исследования выяснилось, что технологизация учебно-воспитательного процесса оказывает позитивное воздействие на эмоциональное развитие учащихся.
Эмоциональное состояние учащихся школ в результате технологизации обучения значительно улучшается: повышается процент детей, тревожность которых не превышает нормы.
На основе изложенного вывода нами подготовлены следующие рекомендации.
Для достижения эффективности внутренней оценки влияния технологизации обучения на качество образования и соответствия ее требованиям международного стандарта качества необходимо ориентировать ее на критерий: эмоциональное развитие учащихся.
Показателем данного критерия влияния технологизации обучения на качество образования целесообразно считать управление учащимися своим эмоциональным состоянием.
Педагогам, включившимся в процесс технологизации обучения, участвовать в системной внутренней оценке влияния технологизации обучения на качество образования, используя такую методику, как «Карта аффективного развития учащихся».