Динамичное развитие экономических и социокультурных условий, обострение конкуренции на рынке труда требует формирования конкурентоспособных качеств специалиста уже на этапе его обучения в вузе. Кроме того, в этом непосредственно заинтересованы и сами образовательные учреждения в связи с обострившейся конкурентной обстановкой среди вузов, снижением численности потенциальных абитуриентов.
Актуален поиск путей повышения эффективности высшего профессионального образования. Это определяет необходимость совершенствования теоретических и практических подходов к подготовке специалистов высшего звена, корректировку содержания, организационных форм и методов профессионального образования.
Цель исследования – представление особенностей и опыта применения некоторых форм активного обучения, принципов контекстно-модульного подхода и общих положений в организации учебно-профессиональной деятельности с целью развития конкурентоспособных качеств выпускников технического вуза на примере изучения творческих дисциплин.
Материалы и методы исследования
Анализ педагогической литературы, обобщение практического опыта, сравнительный анализ.
Результаты исследования и их обсуждение
Обобщая различные авторские подходы и формулировки, авторы пришли к выводу, что «конкурентоспособность специалиста», выпускника технического вуза, есть его интегративная характеристика, которая определяется качеством его личности (комплексом профессиональных, личностных качеств и т.д.), качеством его деятельности (индивидуальных способностей решения конкретных задач, вопросов, проблем), а также степенью соответствия потенциальных возможностей будущего специалиста и реализованного умения организовать свою деятельность запросам работодателей, другими словами, социальному заказу и социально-экономическим условиям, обеспечивающая ему более высокий профессиональный и социальный статус, продолжительный спрос на его услуги на соответствующем отраслевом рынке труда. Постоянное продуктивное изменение конкурентозначимых качеств позволит специалисту опережать предъявляемые требования и быть востребованным в каждый последующий момент времени [1, 6, 14, 15, 16 и др.].
На современном этапе реформирования высшей школы требуется определенный подход к выбору образовательных технологий, отбору содержания и организационных форм, создающих условия для адаптации, мотивации, стимулирования и активизации учебно-познавательной деятельности, исследовательских умений, развития личностных качеств студентов.
В результате анализа контекстного и модульного походов мы смогли сделать вывод о возможности их интеграции и процесс развития конкурентоспособности студентов технического вуза будет осуществляться в результате такой организации учебного процесса, в котором: учебный материал структурирован в виде блочно-модульной системы; в учебном процессе моделируется будущая профессиональная деятельность; процесс подготовки специалистов строится с позиции деятельностного подхода; активизируется учебная деятельность студентов. Изучение трудов ученых, занимавшихся теорией и практикой контекстного (А.А. Вербицкий, В.С. Леднев, Н.Б. Лаврентьева, В.А. Сластенин, О.А. Веденеева, В.Ф. Тенищева и др.) и модульного (П.А. Юцявичене, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, М.А. Чошанов и др.) подходов, позволило нам систематизировать принципы контекстно-модульного подхода:
1) модульности на основе единства содержательной и процессуальной сторон подготовки;
2) вариативности, гибкости и динамичности;
3) последовательного моделирования в учебной деятельности целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности;
4) совместной деятельности на основе паритетности и активности личности;
5) проблемности;
6) рефлексивности на основе реализации обратной связи [8, 13].
Исходя из принципов контекстно-модульного подхода, общие положения в организации учебно-профессиональной деятельности состоят в следующем:
1) конструирование (структуризация) учебного материала таким образом, чтобы он был необходимым и достаточным для достижения поставленных целей, представлял собой целостность, завершенность, полноту, последовательность и лаконичность построения, обеспечивал технологическую реализуемость;
2) обеспечение возможности индивидуализации структуры учебного материала, темпов его усвоения за счет наличия детерминированной и вариативной составляющей, при этом не нарушая внешней и внутренней значимости;
3) обеспечение возможности корректировки направленности подготовки и постоянного обновления содержания учебного материала;
4) активизация учебной деятельности благодаря сформированности внутренней осознанной мотивации к учебной деятельности;
5) создание гуманистической образовательной среды;
6) обеспечение максимальной самостоятельности студенту, индивидуального темпа усвоения учебного материала при консультативно-координирующей функции педагога;
7) ввод в учебный процесс проблемных ситуаций профессионально-прикладной направленности;
8) последовательная интеграция в учебном процессе целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности;
9) совместная деятельность на основе управления и самоуправления [7].
Данные принципы и общие положения контекстно-модульного подхода являются методологической основой нашей организации учебного процесса по дисциплинам, связанным с дизайном и полиграфией, при подготовке студентов в техническом вузе.
Проектирование дидактического процесса, т.е. учебно-познавательной деятельности студентов и управления этой деятельностью со стороны преподавателя, необходимое для достижения поставленных целей обучения по каждому учебному элементу модуля, предполагает использование в модуле соответствующих технологий, методик обучения, а также всевозможных форм деятельности студентов. Для нас важно контекстное обучение, которое должно быть построено на основе дидактических методов, имитирующих содержание профессиональной деятельности выбранной специальности [5, 7, 13].
При обучении студентов творческих специальностей (на примере подготовки дизайнеров в области полиграфии) предложенный нами контекстно-модульный подход предполагает выполнение системы учебных заданий (в том числе и тематических творческих) с ориентацией на будущую профессиональную деятельность дизайнера. Причем эта система учебных заданий составлена под уровни усвоения, умения и навыки, обозначенные в целях учебного элемента. Таким образом, система учебных заданий по курсу в целом предусматривает последовательный переход деятельности по узнаванию в деятельность по воспроизведению, затем к деятельности в нестандартной ситуации и исследовательской деятельности [13].
Одним из первых в системе тематических творческих заданий является задание по разработке дизайна с реальным практическим внедрением результатов. То есть обязательным условием при выборе тематики студентом и выполнении задания является одобрение разработанного оригинал-макета заказчиком и практическая реализация результатов проекта. Например, студенту предлагается разработать дизайн тематических обложек (суперобложек) для учебных пособий или монографий авторских коллективов различных кафедр вуза, разработать фирменный стиль кафедры, факультета вуза или конкретного предприятия [3, 9 и др.].
Контекстно-модульный подход предполагает расширение междисциплинарных связей, проектирование учебных заданий, направленных на решение проблемных ситуаций, требующих междисциплинарных знаний. Поэтому для практической реализации разработанного и утвержденного авторами пособия или заказчиками дизайна оригинал-макета студентам необходимы будут знания и навыки следующей дисциплины блока специализации, в которой изучаются особенности допечатной подготовки, а также дисциплин, изучающих технологические особенности полиграфического производства, используемых в полиграфии материалов, моделирования производственных процессов и т.д. Выбор запечатываемого материала, безусловно, влияет как на характер используемой в дизайне графики, так и на выбор способа нанесения печати. Важно правильно определиться с выбором способа печати, ознакомиться с используемым печатным оборудованием, выяснить требования по допечатной подготовке, т.к. это может существенно повлиять на особенности разрабатываемого дизайна [2, 4 и др.].
Контекстно-модульный подход предполагает использование квазипрофессиональной деятельности, которая может выражаться в различных видах организации учебного процесса. Например, в системе предлагаемых нами учебных заданий одним из видов квазипрофессиональной деятельности, а также одной из форм интеграции интерактивного обучения является использование деловых игр в разных их интерпретациях.
Вариацией деловых игр является участие и работа студентов, например, в профкоме вуза в качестве внештатных дизайнеров с выполнением реальных заданий по разработке дизайна полиграфической продукции различной тематики. Задания творческих работ могут формулироваться различными заказчиками, например Центром по воспитательной работе со студентами, тематика корректируется и определяется индивидуально. Что в целом способствует не только повышению эффективности изучения творческих дисциплин, формированию профессиональных навыков студентов, но и развитию их конкурентоспособных качеств.
Следующим видом заданий в системе творческих заданий, а также еще одной из форм квазипрофессиональной деятельности является обязательное участие студентов в тематических творческих конкурсах, олимпиадах различного уровня. Достигнутые каждым студентом результаты в конкурсе и уровень конкурса оценивается определенным количеством баллов, которые влияют на итоговую оценку по учебному курсу. Результаты проделанной работы представляются студентами на конференциях, выставках, публикуются в печати и т.п.
Для выполнения тематических творческих заданий используются индивидуальные и групповые формы организации обучения, которые требуют включения активности творческого воображения, репродуктивного и творческого мышления, умения работать в коллективе. Такой подход способствует выработке аналитических, рефлексивных, исследовательских, коммуникативных умений. Это также способствует адаптации к вузовским формам обучения, формированию мотивации профессионального обучения [10, 11, 12].
Контекстно-модульный подход предполагает расширение междисциплинарных связей, проектирование учебных заданий, направленных на решение проблемных ситуаций, требующих междисциплинарных знаний. Поэтому навыки, полученные в процессе изучения первой дисциплины специализации, где используется учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекций и лабораторно-практических занятий, квазипрофессиональная деятельность (деловые игры, например в форме творческих тематических конкурсов), постепенно трансформируются в таких формах учебно-профессиональной деятельности, как УИРС, НИРС, производственные практики. В учебном курсе, завершающем цикл дисциплин специализации, можно использовать практически все перечисленные формы деятельности студентов. Заканчивается блок дисциплин комплексным дипломным проектированием, которое включает результаты всех этапов работ в системе творческих заданий.
Таким образом, последовательная трансформация одной формы деятельности учения в другую все более приближается к формам организации профессиональной деятельности, как бы сливается с самой профессиональной деятельностью (как в УИРС, НИРС или при прохождении производственной практики), но не утрачивает своих педагогических свойств и возможностей, при этом в рамках предыдущей формы деятельности подготавливается переход к последующей.
Выводы
Для формирования конкурентоспособной личности и развития конкурентоспособных качеств у студента еще в процессе его обучения в вузе значительное внимание должно уделяться комплексному использованию различных форм, методов и средств обучения, т.к. не может существовать единственного и наилучшего способа развития личности. На первый план выходит активность, самостоятельность, самоуправление личности в процессе получения профессионального образования. Представленный нами контекстно-модульный подход к обучению в качестве основных целей преследует формирование навыков самостоятельной работы, самообразования, ценностного отношения к своей будущей профессиональной деятельности, овладение обучаемым целостной профессиональной деятельностью специалиста.