Одной из главных проблем преподавания отечественной истории в медицинском вузе является проблема повышения успеваемости студентов по курсу «История Отечества». Сложившееся положение объясняется рядом причин.
Первая и самая главная из них заключается в том, что в учебных планах практически всех специальностей медицинских вузов предполагается небольшой объем часов по курсу «История Отечества». В подобных условиях многие вопросы российской истории остаются неосвещенными. Так, например, из-за дефицита времени в планах семинарских занятий практически полностью отсутствуют некоторые вопросы, связанные с правлением ряда выдающихся исторических личностей – Дмитрия Донского, Василия I, Василия II Темного, первых царей из династии Романовых, государей эпохи «дворцовых переворотов» и т.д. Они упоминаются лишь в контексте других событий. Даже те практические занятия, которые посвящены изучению конкретного исторического периода, не всегда позволяют полноценно осуществить процесс исследования тенденций и особенностей развития общества. В результате семинарские занятия превращаются в попытки перечислить в общих чертах события данного времени.
Второй причиной является изменение психологии самих студентов. Нынешняя молодежь гораздо более практична, чем это было раньше. Для многих ее представителей диплом о высшем образовании является лишь средством для карьерного роста. В этой связи те дисциплины, которые не дают, по их мнению, непосредственных профессиональных навыков, не интересны и не нужны. Поэтому повсеместно приходится отвечать на вопрос: «Зачем нужна эта история?»
Третьей причиной трудностей в преподавании истории России для студентов медицинских вузов можно считать общее ухудшение качества подготовки по гуманитарным дисциплинам выпускников школ. В последнее время наблюдается отчетливая тенденция к снижению интереса первокурсников к чтению книг, что отрицательно сказывается на широте их кругозора, мировоззрения и способности анализировать проблемы в развитии российского общества, а также высказывать по ним собственную точку зрения. Это создает трудности во внедрении в процесс обучения отечественной истории новых методов.
В то же время современное общество требует нацелить образование на формирование личности, характеризующейся творческим типом мышления. Общество заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, адаптироваться к изменяющимся условиям жизни [см. 1]. Поэтому оно ставит перед вузами задачу подготовки специалистов, способных:
ü самостоятельно приобретать необходимые знания и применять их для решения различных возникающих профессиональных вопросов;
ü уметь видеть эти проблемы в реальной действительности и самостоятельно искать пути их разрешения, критически и творчески мыслить, генерировать новые идеи;
ü грамотно работать с информацией, уметь использовать все ее источники для отбора необходимых фактов, их анализа, обобщения и сопоставления;
ü уметь взаимодействовать в коллективе, быть контактным.
Все это требует поиска новых подходов в обучении, которые должны основываться не на трансляции готовых знаний, а на создании условий для творческой активности обучаемого. Актуальной для использования в подобной ситуации является технология проблемного обучения [см. подробнее 3], которая способствует реализации установки на большую включенность обучаемого в процесс получения знаний. Проведение занятия с использованием активных методов позволяет преподавателю также увидеть студента в свободном, раскрепощенном проявлении, получить информацию о его творческих способностях, воображении, готовности к взаимодействию.
Обучение в сотрудничестве – это модель использования малых групп обучающихся. Исследования показывают, что оптимальная численность группы – 4–5 человек. Такой состав, с одной стороны, обеспечивает разнообразие мнений, с другой – позволяет всем членам группы принимать активное участие в обсуждении различных вопросов.
Так, например, В.П. Панюшкин выделяет в целом следующие преимущества групповой работы:
ü знания, опыт каждого делаются доступными для других;
ü в группе больше выражен интерес к обсуждаемой проблеме;
ü высказанные в группе суждения подвергаются более объективной оценке и критике;
ü групповая работа рождает потребность в координации действий и дисциплине;
ü группа удовлетворяет потребность в общении;
ü группа создает больше возможностей для поиска творческих решений [см. подробнее 2].
Таким образом, групповая работа позволяет при минимальном количестве времени выполнять максимальный объем работы, формирует навыки общения, способствует самореализации каждого студента, снимает психологический синдром тревожности, создает эмоциональный комфорт. Рассмотренные преимущества успешно реализуются в групповых (интерактивных) методах обучения, таких как дискуссия, ролевая игра, викторина, презентация и т.д., которые многие исследователи относят к числу активных методов обучения [см. подробнее 4, 5].
Групповая дискуссия как наиболее распространенный метод интерактивного обучения используется нами, в частности, при проведении семинарского занятия по теме «История России в XIX века».
Студенты одной учебной группы делятся на подгруппы по 4–5 человек. Такое деление может быть проведено как на основе совместной заинтересованности (например, принятие той или иной позиции по отношению к обсуждаемой проблеме), так и с учетом неоднородности уровня подготовленности студентов.
Предлагаемые учебные задания структурируются таким образом, что все члены группы оказываются взаимосвязанными и взаимозависимыми и при этом достаточно самостоятельными в овладении материалом и решении задач.
Для обсуждения могут быть вынесены вопросы, рассмотренные на лекциях, но требующие дальнейшей проработки и конкретизации на семинарских занятиях, или учебные задания, выполненные студентами в процессе самостоятельной работы, однако необходимость дальнейшего обсуждения которых продиктована неоднозначностью имеющихся подходов к решению различных проблем (например, студентам предлагается ответить на вопрос: «Может ли смерть Александра II служить своеобразным итогом его грандиозной реформаторской деятельности?»).
Хотелось бы отметить, что настоящая дискуссия отличается тем, что ее участник в ходе обсуждения усваивает для себя что-то новое. Студент должен быть готов к тому, что правота может быть не на его стороне и что обмен мнениями важнее личного авторитета в какой-либо области. Такая специфика проведения дискуссии требует, с одной стороны, подготовки студентов к участию в групповой работе, с другой – готовности преподавателя к ее организации. Ведь именно он отвечает за обеспечение равноценного и активного участия всех присутствующих. Он не должен позволить кому-то одному завладеть ходом обсуждения, в его задачу входит поощрить высказывания «застенчивых». Дискуссия на занятии должна быть оживленной, но управляемой. Для этого преподавателю необходимо вместе со студентами рассмотреть проблему с разных точек зрения, но избегать ненужных отклонений от темы, чтобы удержать дискуссию в русле обсуждаемых проблем.
В ходе дискуссии и по ее окончании очень важно выделять условные моменты и выводы, к которым пришла группа. Для этого может использоваться доска, проектор или просто устное обобщение сказанного в наиболее важные моменты дискуссии. Промежуточные обобщения позволяют во-первых, избегать повторения тех же самых аргументов; во-вторых, формировать у студентов чувство, что дискуссия продуктивна. Кроме того, этим поддерживается интерес и сводятся к минимуму отклонения от темы, а также это заставляет студентов сначала думать, а потом говорить.
Таким образом, у групповой дискуссии есть много преимуществ, таких как активность, взаимообучаемость, обмен опытом. Все это может свидетельствовать об эффективности групповых методов обучения как средства активизации учебного процесса в вузе, позволяющего развить критическое мышление студентов, чувство ответственности при поиске совместных творческих решений, терпимость к чужому мнению.