Важнейшей задачей, стоящей перед российскими высшими учебными заведениями, является повышение качества профессиональной подготовки будущих специалистов, что обусловлено современными политическими, экономическими и социальными преобразованиями, происходящими в стране: прежде всего интеграцией России в единое Европейское образовательное пространство, внедрением в систему высшего профессионального образования международных стандартов ISO серии 9000:2001, принципов управления на основе концепции Всеобщего управления качеством (TQM), необходимостью введения процедуры комплексной оценки деятельности вузов (лицензирование, аттестация и аккредитация) [5, 6].
В техническом вузе химическая подготовка является составной частью общей профессиональной подготовки студентов, которая формирует грамотное, сознательное поведение личности в окружающем мире. Успех профессиональной деятельности специалиста в любой области во многом зависит от качества его химической подготовки. Однако, как показывает практика, при изучении химии на школьной ступени образования и в высшей школе, большинство учащихся испытывают затруднения, которые связаны с непониманием содержания предмета, отсутствием мотивации к учению, недостаточной профессиональной компетентностью педагогов и низкой эффективностью используемых форм, методов и технологий обучения [11, 12].
Для анализа исходного уровня знаний студентов первого курса в течение многих лет на кафедре «Химия» МГТУ проводится входное тестирование. Тесты, предлагаемые для этой цели, охватывают основные темы школьного курса химии, включая основные химические понятия, законы, теории [14].
Анализ полученных результатов показывает, что студенты, начинающие обучаться в вузе, имеют очень слабую подготовку по дисциплине «Химия» (рисунок). Отсутствие химических знаний школьного курса у большинства студентов вызывает затруднение при освоении основной образовательной программы профессионального образования, что приводит к отчислению студентов за неуспеваемость после первого года обучения.
Результаты входного тестирования студентов (процент студентов, набравших 50 % и более)
Для повышения качества химической подготовки студентов предлагаем следующие решения: использовать в образовательном процессе рейтинговую систему оценки знаний студентов [4, 13]; активные и интерактивные формы обучения [2, 15]; научно-исследовательскую работу во внеаудиторное время и объективную систему оценивания будущих специалистов [1, 10].
Уточнение, обоснование и проверку указанных решений мы осуществляли в ходе экспериментального исследования, представляющего собой «метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности» [8, с. 171].
В эксперименте принимали участие студенты первого курса института архитектуры, строительства и искусства, а также института энергетики и автоматизированных систем Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова в количестве 129 человек.
В ходе исследования мы выделили следующие задачи, которые поэтапно решали в ходе работы в экспериментальных и контрольной группах:
– выделение и уточнение критериев и показателей качества химической подготовки студентов младших курсов нехимических специальностей технического университета;
– изучение существующего уровня качества химической подготовки студентов технического университета;
– осуществление экспериментальной проверки предложенных решений для повышения качества химической подготовки студентов.
Для определения качества химической подготовки студентов младших курсов технического университета мы выделили три критерия: когнитивный, эмоционально-мотивационный и деятельностный.
Показатели эмоционально-мотивационного критерия определялись с помощью следующих методик: для определения выраженности мотивов учебно-познавательной деятельности студентов при изучении химии мы использовали тест-опросник МУН (автор А.А. Реан) [9, с. 152]; диагностика эмоционального компонента учебной деятельности осуществлялась по методике Ч.Д. Спилберга (модификация А.Д. Андреевой) [3, с. 20]. Для определения степени развития рефлексивной позиции студента использовался опросник «Рефлексия».
Деятельностный критерий определялся как сумма всех видов деятельности, которые выполняют студенты при изучении химии, с учетом их «рейтинговой стоимости». Методика определения индивидуального рейтинга студентов подробно описана в работах авторов [4, 7, 15].
Для перехода к единой шкале оценки качества химической подготовки студентов мы ввели «Количественную оценку показателя в баллах»:
– баллом (2) мы отмечали показатель, способствующий высокому уровню химической подготовки;
– баллом (1) обозначен показатель, способствующий среднему уровню химической подготовки;
– баллом (0) отмечен показатель, способствующий низкому уровню подготовки студентов технического университета при изучении химии.
Выделенные показатели для определения качества предметной подготовки студентов мы считаем условно зависимыми. Поэтому перевод их в обобщённые уровни качества подготовки мы можем проводить суммированием баллов, набранных по каждому показателю.
Для определения уровня химической подготовки студентов по первым двум критериям нами была получена следующая шкала:
– низкий уровень химической подготовки – 1 или 2 балла;
– средний уровень химической подготовки – 3 или 4 балла;
– высокий уровень химической подготовки – 5 или 6 баллов.
Определив уровни химической подготовки по первым двум критериям, мы воспользовались той же шкалой для определения общего уровня химической подготовки по всем трем критериям.
Таким образом, предложенная система оценивания позволяет не только выявить уровень подготовки студента и проконтролировать его изменение, но и проследить динамику по отдельным показателям.
На констатирующем этапе эксперимента низкий уровень знаний, умений и навыков по химии имели почти половина студентов из экспериментальной и контрольной групп (47,30 % и 43,56 %); высокий уровень знаний в четыре раза меньше – 10,46 % и 12,11 %, соответственно. Число студентов, имеющих высокую, среднюю и низкую мотивацию к изучению химии, в контрольной и экспериментальной группах распределилось примерно поровну. Деятельностный критерий определялся по индивидуальному рейтингу студентов, 83,81 % студентов экспериментальной группы и 79,64 % студентов контрольной группы имели рейтинг, соответствующий низкому уровню химической подготовки, их рейтинг составил менее 75 %, и только 5,95 % и 7,02 % студентов из экспериментальной и контрольной групп соответственно имели рейтинг, соответствующий высокому уровню подготовки по химии (более 90 баллов).
Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о том, что существенного различия в уровнях химической подготовки студентов данных групп нет, более половины студентов экспериментальной и контрольной групп имеют низкий уровень химической подготовки, проблема является общей проблемой студентов младших курсов технического университета.
Поскольку цель нашего исследования заключалась в выяснении влияния предложенных решений на качество химической подготовки студентов, то в экспериментальной группе была реализована модель рейтинговой системы оценки химической подготовки студентов с учетом условий, способствующих успешному функционированию данной системы. В контрольной группе обучение проводилось с традиционной (академической) формой оценивания.
Формирующий этап эксперимента подтвердил возможность эффективной реализации всех предложенных решений. В ходе исследования было выявлено, что в экспериментальной группе в результате проведенного эксперимента уменьшилось число студентов, имеющих низкий уровень химической подготовки на 20,86 %, в то время как в контрольной группе их количество уменьшилось только на 3,33 %. В экспериментальной группе возросло количество студентов, имеющих высокий уровень химической подготовки на 11,10 %, в то время как в контрольной группе этот прирост составил 0,90 %. В целом по результатам констатирующего и формирующего экспериментов можно сделать вывод о том, что при традиционном обучении студентов не наблюдается сколько-нибудь заметных изменений в качестве химической подготовки студентов, очевидно, сформированная в школе мотивация, направленная на изучение химии, практически не меняется в вузе. В то время как рейтинговая система, научно-исследовательская работа и активные методы обучения сильно повышают мотивацию и, как следствие – общий уровень химической подготовки.
Таким образом, проведённое исследование подтвердило наше предположение, согласно которому качество химической подготовки студентов повысится, если оно протекает в рамках специально разработанной модели и реализуется комплекс педагогических условий, способствующих успешному протеканию процесса обучения.