Постановка проблемы. Современное естественнонаучное образование характеризуется изменением алгоритма передачи информации от учителя к ученику. Живой личностный контакт между участниками учебного процесса, позволяющий педагогу отслеживать в режиме реального времени реакцию ученика на предъявленную информацию, заменяется опосредованной передачей данных в системе «учитель - компьютер - ученик». Это повышают информационную насыщенность учебного процесса, но, одновременно, снижает его индивидуальность, адресность и дифференцированность. В итоге понижается эффективность обучения. На наш взгляд, для восстановления высокой эффективности учебного процесса в указанных обстоятельствах следует учитывать алгоритмы восприятия учебной информации студентами и конструировать предъявляемую информацию с учетом если не индивидуальных, то хотя бы групповых особенностей когнитивной деятельности студентов, изучающих тот или иной учебный модель.
Актуальность исследования ассоциативно-семантической неоднородности восприятия информации студентами обоснована нами ранее [7]. Настоящее сообщение продолжает обсуждение проблемы кодирования и декодирования информации и развивает ее применительно к организации учебного процесса в вузе. Помня, что учебный процесс, сопряженный с интенсивной информационной нагрузкой, является стрессовым фактором для всех категорий студентов, мы выбрали слово «страх» в качестве универсального тестирующего стимула и провели структурно-функциональный анализ представлений о страхе у респондентов. Как отмечают психологи, формирование представлений в ходе обучения является сложным познавательным процессом. С одной стороны, представление включает в себя чувственную информацию об объектах реальной действительности, а с другой - оно отражает стиль и направленность индивидуального мышления [3,6].
Анализ представлений имеет прямое отношение к формированию пользовательских интерфейсов, сконструированных на основе учета «человеческого фактора» [4]. Эти исследования относятся к перспективному направлению научной деятельности - когнитивной науке, изучающей познавательные процессы в человеческом обществе [1, 2].
Материал, метод и методология исследования. В опросе приняло участие 185 человек - студентов вузов промышленного Урала. Для оценки разнообразия структурно-функциональных параметров представлений о страхе была использована батарея тестов, состоящая из интервью, ответов на вопросы и решения ситуационных задач. Анализ полученных результатов осуществлялся комплексно. В настоящем сообщении изложены результаты ответов респондентов на вопрос «Как Вы представляете себе страх?» Классификация ответов осуществлена с у четом двух признаков: а) способности к распределению внимания; б) характеру восприятия информации. Выделены следующие градации признаков: многозначные и однозначные представления; рациональный (логический) и иррациональный (эмоционально-чувственный) стиль восприятия информации. Распределение вариантов оказалось следующим: однозначные рациональные представления о страхе зафиксированы у 21,1 % опрошенных, однозначные иррациональные - у 42,7; многозначные рациональные -20,5, многозначные иррациональные - у 11,4%. Уклонились от ответа 4,3 % респондентов.
Углубленный анализ полученных данных обнаружил, что пропорция между лицами с логической (рациональной) и чувственную (иррациональную) манерой составления индивидуальных представлений о страхе приближается к соотношению 1:1 (41,6 % : 54,1 %). Баланс между одно- и многозначной трактовкой представлений о страхе был смещен в сторону однозначных представлений в соотношении 2:1 (63,8 % однозначных ответов против 31,9 % многозначных). Наиболее часто (42,7 % случаев) представления респондентов относились к разряду «однозначные иррациональные». В два раза реже и примерно с одинаковой частотой (21,1 - 20,5 %) встречались представления, подпадающие под определение «однозначные рациональные» и «многозначные рациональные». Каждый десятый (11,4 % опрошенных) формулировали свои представления в манере, которая была обозначена как «многозначная иррациональная». Заслуживает особого внимания тот факт, что около 5 % респондентов (студентов вузов, обладающих определенным образовательным цензом) не смогли словесно выразить свои представления о страхе.
Обсуждение. Приведенные факты свидетельствуют о том, что почти половина опрошенных студентов не формализуют свои представления об окружающем их мире в логической форме. Они характеризуются эмоционально-чувственной (иррациональной) манерой отражения реальной действительности. Данный алгоритм восприятия информации и отражения объективной реальности входит в противоречие с логической системой выстраивания знаний в современной естественнонаучной парадигме, включая организацию знаний в системы Интернет, виртуальных библиотеках и учебных мультимедийных технологиях. Кроме того, почти треть опрошенных обладает многозначной манерой кодирования информации, что также может затруднять восприятие ими учебной информации в жестко структурированных базах данных.
Мы полагаем, что дальнейшее внедрение компьютерных технологий в систему образования еще больше усилит интерес исследователей к феномену многозначного и эмоционально-чувственного (иррационального) кодирования информации. В обоснование этого тезиса заметим, что иррациональный элемент кодирования информации является естественным компонентом межличностного общения. Именно он лежит в основе эффекта Зейгарника и закономерностей Эббингауза, описывающих эффективность процесса запоминания [3]. Как известно, данные эффекты заключаются в том, что незавершенные действия запоминаются лучше завершенных; информация, связанная с сильными переживаниями (производящими впечатления) запоминаются быстрее, сохраняются прочнее и дольше; редкие, странные и необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные и банальные; факты, находящиеся в ассоциативной связи, запоминаются лучше разрозненных; при запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизводится его начало и конец («эффект края»). Можно предположить, что включение эмоционально-чувственных элементов в компьютеризированный процесс обучения сделает восприятие учебной информации индивидуально более значимой для студентов. А это, в свою очередь, повысит точность и качество ее усвоения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. - М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. - Т. 1. - 448 с.; Т. 2. - 432 с.
2. Общая психопатология в детской и подростковой психиатрии: справочное пособие / гл. ред. проф. Н.Е. Буторина. - Челябинск: Изд-во АТОКСО, 2007. - 210 с.
3. Пенроуз Р. Тени разума: в поисках науки о сознании. - Москва-Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2005. - 688 с.
4. Соколков Е.А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. - М.: Университетская книга; Логос, 2007. - 384 с.
5. Талалаева Г.В. Ассоциативно-семантическая неоднородность восприятия информации студентами рискоопасных профессий и методологические подходы к ее формализации //RCDL 2008. P. 389 -391. http://rcdl2008.jinr.ru/pdf/3 89_3 91_paper48.pdf.