Однако в связи с подписанием Россией в 1997 г. Лиссабонской Конвенции «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе» и присоединением нашей страны в сентябре 2003 г. к Болонскому процессу актуальным представляется выявление положительных и отрицательных сторон неизбежных в российской образовательной системе преобразований.
Главными задачами Болонского процесса выступает формирование единого образовательного пространства, единого рынка труда высшей квалификации в Европе, обеспечение качества европейского образования, конкурентоспособности вузов региона на мировом рынке образовательных услуг [8].
Основными нововведениями Болонской декларации являются:
- организация двухуровневой (в перспективе трехуровневой) системы высшего профессионального образования с сравнимыми сроками и содержанием программ подготовки, обеспечивающей сопоставимость национальных систем высшего образования;
- введение единого Европейского приложения к диплому (Diploma Supplement) с целью содействия трудоустройству студентов и повышению конкурентоспособности европейского образования [9];
- введение единого механизма учета освоенного студентом содержания образования в виде Европейской Системы Перевода кредитов ECTS (системы зачетных единиц) как средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности [1];
- создание благоприятных условий для значительного повышения мобильности студентов и преподавателей, исследователей, административного персонала вузов [9];
- реализация мероприятий по повышению качества образования и введение взаимопризнаваемых методологий и межгосударственных критериев его оценки [11];
- рост автономии вузов (самостоятельность вузов в выборе и составлении набора дисциплин, формировании учебного плана), с одной стороны, и возложение на них полной ответственности за качество образования, с другой [5];
- усиление интеграции образования и науки, интенсификация деятельности вуза в качестве центра научных исследований;
- активизация участия студентов в оценке качества образовательной деятельности вуза, предоставление студентам большей самостоятельности в выборе изучаемых дисциплин и, как следствие, формировании ими индивидуальной образовательной траектории.
Основные преобразования высшей школы западноевропейских стран были начаты еще в 1970-80-е гг. К настоящему времени в большинстве стран Европы функционируют многоуровневые системы подготовки, завершается введение системы сопоставимых зачетных единиц и фактически решена проблема взаимного признания квалификаций.
Подписание в 1999 г. Болонской декларации руководителями систем высшего образования 29 государств Европы ознаменовало новый этап в развитии европейского образовательного пространства. Большая часть мероприятий в рамках Болонского процесса осуществляется при поддержке ЮНЕСКО, Совета Европы и Еврокомиссии с широким привлечением университетской общественности и участием студенческих организаций [9].
Решением вопросов качества предоставляемых различными вузами образовательных программ и курсов ведает созданная в 1999 г. Европейская сеть контроля качества. Четко выделены три уровня системы по обеспечению качества: вузы, страны, Европа в целом.
На национальном уровне система по обеспечению качества регламентирует обязанности участвующих органов, занимается оценкой образовательных программ, осуществляет разработку систем аккредитации, способствует международному партнерству и созданию сети агентств, специализирующихся на оценке качества образования. На европейском уровне предполагается создать набор согласованных стандартов, процедур и руководящих принципов для обеспечения качества [10].
В регионе имеется достаточно общее понимание количественных параметров зачетной единицы. Практически все страны Европы работают в диапазоне от 34 до 40 недель в год, включая период сессий [1].
На сегодняшний день в странах, имевших ранее одноуровневую систему высшего образования (Германия, Франция, Бельгия Греция, Испания), активно ведутся работы по введению двухуровневых программ «бакалавр - магистр» и согласованию их с промышленностью и другими отраслями национальной экономики как основными потребителями выпускников вуза. В результате выпускники европейских вузов со степенью «бакалавр», в отличие от российских, оказываются востребованными на рынке труда и составляют основу кадрового потенциала страны [6].
Организационная структура высшей школы Великобритании (схема «бакалавр - магистр») наиболее полно соответствует положениям Болонской декларации, а основные усилия руководителей высшего образования направлены на решение проблем качества, в первую очередь, на придание более профессиональной направленности и практической востребованности первой степени (бакалавра). Аналогично ситуация складывается и во Франции.
С 1999-2000 учебного года в университетах Германии постепенно вводятся новые образовательные программы и квалификации бакалавра и магистра пока что по ограниченному числу специальностей. Предусмотрено постепенное расширение номенклатуры образовательных программ, и вузам дано право самостоятельно решать вопрос о масштабах и сроках их введения [9].
Такие страны, как Австрия, Бельгия, Дания, Финляндия и ряд других имеют опыт выдачи единого Европейского приложения к диплому, что служит важным факторам сближения национальных образовательных систем в Европе [10].
В Норвегии преобразования, связанные с Болонским процессом, провозглашены реформой качества и внедряются с сентября 2003 г.
В настоящее время в Европе начат переход от двух- к трехуровневой системе высшего образования, включающее в качестве нового уровня научную степень доктора философии. На период до будущей встречи министров образования европейских стран в мае 2005 г. в Бергене (Норвегия) высший приоритет получило обеспечение качества, на втором месте - двухступенчатая система и признание степеней и периодов обучения [3].
В России в начале 1990-х гг. двухуровневая система высшего образования была введена наряду с традиционной одноуровневой системой как более гибкая и лучше приспособленная к рынку интеллектуального труда. Еще до присоединения нашей страны к Болонскому процессу в отечественных вузах разрабатывались интегрированные учебные комплексы по отдельным дисциплинам, проводились инновационные исследования по реализации образовательных программ на основе активного взаимодействия науки, академического образования и профессиональной деятельности.
В настоящее время в российских вузах реализуется две образовательные подсистемы: одноступенчатые основные образовательные программы подготовки дипломированных специалистов, ориентированных прежде всего на практическую производственную деятельность, и двухступенчатые основные образовательные программы по направлениям подготовки бакалавра и магистра, имеющие научно - исследовательскую и педагогическую направленность [8].
Если в начале 90-х годов обучение бакалавров осуществлялось по остродефицитным специальностям юристов, экономистов, менеджеров, то в настоящее время ведется подготовка к открытию направлений бакалавриата в сфере технических и многих других образовательных программ.
Несколько лет назад Россия ратифицировала подписанную в 1999 г. Лиссабонскую конвенцию, но не предприняла пока что возможных шагов по ее реализации. В частности, у нас четко не выделены понятия академической и профессиональной квалификации, что имеет принципиальное значение при переходе к многоуровневой системе высшего образования. В соответствии с указанной конвенцией академической квалификацией называется документ, выдаваемый по окончании высшего учебного заведения, а запись в этом документе свидетельствует о профессиональной квалификации, которая может присутствовать, а может и отсутствовать в документе.
Тем не менее, сегодня в нашей стране имеется ряд высших учебных заведений, активно участвующих в реформах Болонского процесса. В МГУ им. М.В. Ломоносова реализуется двухступенчатая (у экономистов) и традиционная одноступенчатая подготовка со сроком обучения до шести лет (у физиков). В Московском физико-техническом институте, готовящем кадры для РАН и для зарубежных элитных исследовательских центров, всегда существовала фактически двухступенчатая программа обучения. В Поморском государственном университете с 1994 г. накапливается опыт многоуровневой подготовки на гуманитарном факультете [4].
МГТУ им. Баумана, ЛЭТИ и другие ведущие инженерные вузы России заняты разработкой, с участием компетентных работодателей, моделей стандартов «бакалавра по специальности» и «магистра по специальности» в области техники и технологии [1].
Также в нашей стране имеется небольшой опыт разработки системы перевода и накопления зачетных единиц, сопряженной с международными системами. В частности, Российский университет дружбы народов (РУДН) с 2002 г. проводит эксперимент по переводу нескольких направлений и специальностей экологического факультета и факультета гуманитарных и социальных наук на новую систему организации учебного процесса с использованием системы зачетных единиц. План эксперимента содержит теоретическую часть, включающую обоснование, анализ зарубежных схем, разработку методики перехода на собственную кредитно-модульную систему, и практическую часть, содержащую выбор соотношений и осуществление пересчета трудоемкости студенческой работы в «кредиты», формирование рабочих и индивидуальных учебных планов, создание нормативного документа, регламентирующего порядок работы, процедуру перехода вуза на кредитно-модульную систему. При этом рекомендации, разработанные РУДН по заданию Министерства образования и науки РФ, могут использоваться другими вузами в качестве методической основы на начальном этапе введения зачетно-кредитной системы [7].
В Астраханском государственном университете с 1998 г. реализуется зачетно-рейтинговая система. В этой системе в зачетной единице отражается оценка объема содержания образовательных программ, а в рейтинге - количественная оценка качества освоения этих программ. Под зачетной единицей понимается условная величина, отражающая объем знаний и практических навыков по отдельным учебным дисциплинам. При этом экзамены и зачеты не отражаются в зачетных единицах, а при выставлении оценки за экзамен студенту необходимо иметь определенное количество зачетных единиц по данной дисциплине [2].
В последние годы в нашей стране все чаще организуются научно-методические конференции и семинары, посвященные вопросам Болонского процесса. Так, в 2002-2003 гг. на базе Санкт-Петербургского государственного университета прошел международный семинар «Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы», а на базе РУДН - два Всероссийских совещания по проблемам введения системы зачетных единиц в высшее профессиональное образование. В 2003 г. в Санкт-Петербурге состоялось совещание рабочей группы по изучению аспектов Болонского процесса и в результате был разработан план мероприятий, связанный с включением российской системы высшего профессионального образования в Болонский процесс на период 2002-2010 гг. [9]. Однако реакция российских вузов не адекватна предстоящей реформе высшей школы. Что касается российской науки, то в мировом сообществе знают, чем она может гордиться.
При рассмотрении вопросов реформирования российской системы высшего профессионального образования необходимо выяснить как преимущества, так и недостатки основных положений Болонской декларации. К положительным сторонам преобразований высшей школы, предусматриваемых Болонским процессом, можно отнести:
- сосредоточение внимания на проблемах укрепления позиций национальной системы высшего образования в мире [11];
- развитие национальной системы образования за счет расширения доступа на мировой образовательный рынок и, как следствие, повышение ее конкурентоспособности [9];
- создание структуры образования, совместимой со структурами образования европейских стран, более понятной для иностранных граждан;
- увеличение финансирования научных исследований (как выполнение требования Болонской декларации) [11];
- получение более широкого доступа к информации, в том числе о системах контроля качества образования для достижения высоких академических стандартов [9];
- усиление контроля над качеством образования, гарантирование качества, признание этих гарантий на мировом уровне [3];
- признание дипломов о высшем образовании во всем Европейском регионе и, как следствие, повышение конкурентоспособности и мобильности, расширение возможностей благоприятного трудоустройства выпускников вузов на европейском (в перспективе на международном) рынке труда [1];
- предоставление большей свободы вузу в формировании структуры и содержания образовательных программ, а студентам - в выборе дисциплин для изучения [6];
- переход на качественно новый уровень форм обучения и методов текущего контроля уровня и качества подготовки студентов [5];
- необходимость постоянного самосовершенствования и самообучения, обновления методического обеспечения учебного процесса [9];
- расширение образовательных контактов на уровне студентов и преподавателей;
- расширение возможностей качественной оценки деятельности кафедр со стороны студентов в виду свободы выбора направлений подготовки [5];
- развитие перспективной системы формирования студентами индивидуальной образовательной траектории на основе индивидуального учебного плана [7];
- активизация и мотивация регулярной самостоятельной работы студентов.
Негативными сторонами реформирования системы высшего профессионального образования в рамках Болонского процесса являются:
- исключительная направленность Болонской декларации на решение чисто внутриевропейских проблем и лишь частично мировых [11];
- снижение привлекательности российского образования и спроса на него из-за недостаточной практической направленности образовательных программ по сравнению с западными и стремления российской молодежи получить образование за рубежом [12];
- угроза массового оттока умов и капитала за рубеж при вхождении в единое Европейское пространство ввиду высокого уровня направленности на Запад мобильности [11];
- проблематичность трудоустройства выпускников с дипломами бакалавров вследствие отсутствия реальных заказчиков и потребителей на российском рынке труда, понимания степени бакалавра и магистра как сугубо академической квалификации, а не профессиональной [5];
- снижение качества образования, размывание его структуры и потеря фундаментальности вследствие использования зачетных единиц и смешивания в результате свободы выбора различных дисциплин и нарушения логики их изучения [4];
- отсутствие конкретных требований к изменениям в содержании образования и в методике преподавания;
- отсутствие четких критериев качества образования [11];
- угроза разрушения кафедры как институциональной ячейки научных школ.
Таким образом, приступая к реализации реформ высшей школы, не следует забывать о традициях российской системы высшего образования, ее особенностях, фундаментальности. Достижение положительных результатов преобразований, предусматриваемых в сфере образования, будет во многом зависеть от продуманной политики органов управления образованием, от степени проработки программы, от уровня включенности всех российских вузов в Болонский процесс и других факторов. Остается надеяться, что нововведения в рамках Болонского процесса будут способствовать повышению качества российского образования, его привлекательности и конкурентоспособности, поддержанию фундаментального характера высшего образования в России. Тем не менее, острота рассматриваемой проблемы усиливается в связи с предстоящим вступлением России в ВТО.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Гребнев Л. Россия в Болонском процессе: середина большого пути //Высшее образование в России. - 2004. - № 4. - С. 3
- Давыдова Л. О показателях качества образования //Высшее образование в России. - 2004. - № 11. - С. 92
- Крылов А. Международное сотрудничество и Болонский процесс //Высшее образование в России. - 2004. - № 6. - С. 122
- Майкова Э. Социологическое образование и Болонский процесс //Высшее образование в России. - 2004. - № 6. - С. 17
- Нечаев В., Шаронова С. Болонский процесс: мифы, иллюзии, реалии //Высшее образование в России. - 2004. - № 7. - С.86
- Похолков Ю., Чучалин А., Боев о. Бакалавр-инженер: реальности и перспективы для России //Высшее образование в России. - 2004. - № 9. - С. 3
- Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Взгляд на развитие системы высшего профессионального образования //Высшее образование в России. - 2004. - № 9. - С. 14
- Сазонова З. Болонский процесс: позиция российского преподавателя //Высшее образование в России. - 2004. - № 3. - С. 30
- Сенашенко В., Ткач Г. О ходе интеграции российской системы образования в европейское образовательное пространство //Alma Mater. - 2004. - № 7. - С. 13
- Слепухин А. Высшая школа в условиях интернационализации //Высшее образование в России. - 2004. - № 6. - С. 3
- Смирнов С. Болонский процесс: перспективы развития в России //Высшее образование в России. - 2004. - № 1. - С. 43
- Сорокина Н. Студент и Болонский процесс //Высшее образование в России. - 2004. - № 6. - С. 164