Введение

Система оценивания в высшем образовании, несмотря на ряд реформ, продолжает использовать преимущественно традиционные способы аттестации и контроля результатов обучения, что приводит к сохраняющимся проблемам, например, в виде субъективного отношения преподавателя к студенту, что обуславливает необходимость поиска новых актуальных современных форм оценивания. Данный вопрос является наиболее уязвимым в подготовке специалистов неязыкового профиля уровня магистратуры и требует оперативной методической «доработки», считают исследователи [1–3]. Пятибалльная оценочная шкала считается «мало точным и неповоротливым инструментом» [4, 5], а существующая система обратной связи недостаточно четкая, чрезмерно индивидуализирована и мешает адекватно измерить степень сформированности коммуникативной компетенции студентов-магистрантов, особенно в рамках устной иноязычной деятельности. Другая проблема заключается в том, что изменился сам студент, его отношение к учебному процессу, форматы коммуникаций, интересы, отношение к результату – оценке. Важно понимать, насколько вовлечен студент в учебный процесс, интересно ли ему оценивание своих знаний и хотел бы он принимать участие в оценивании других студентов. Заинтересованность студента в учебном процессе зависит от многих факторов, в том числе от личности самого студента, преподавателей, качества содержания образовательной программы и др. Многие студенты максимально вовлечены в учебный процесс, проявляют высокий интерес к оцениванию своих знаний, магистранты традиционно более ответственные и целеустремленные; другие могут не проявлять интерес вообще в результате неудачного опыта в прошлом или других причин. Формат научного стендапа – это такой вид публичного выступления, где можно оценить содержание, логику изложения, языковые навыки, креативность, контакт с аудиторией; он включает все необходимые для оценивания компоненты и при этом помогает вовлечь студентов в процесс оценивания, применив бинарный подход в магистратуре.

Научный стендап (англ. Science Slam) – это интеллектуальный и оригинальный формат устного выступления, сообщения, речевого высказывания – монолога молодых исследователей, предлагается и в академической среде как Science Slam. Актуализируя приоритет проектной деятельности в своих работах, исследователи [6, 7] проанализировали проведение и роль научных стендапов Science Slam и Science Battle. Участник (слэмер) понятным языком рассказывает об открытиях, которые изменят жизнь, в легкой и увлекательной форме рассказывает о своих научных разработках, технических достижениях или научных открытиях современности. Е. Е. Васильева [8] подчеркивает в своей работе, что «слэмер должен обозначить проблемное поле, озвучить цель и задачи исследования, а также заявить гипотезу исследования. Далее кратко (максимум за десять минут) и креативно представить результаты своего исследования и/или проект решения данной проблемы». Исследователи [9, 10] рассмотрели в своих исследованиях stand-up comedy в контексте речи и выделили условия ее успешного воспроизведения для достижения прагматического коммуникативного эффекта. Выступление-стендап представляет собой запланированный монолог, состоящий из необходимых тематических единиц, которые производят заданный коммуникативный эффект и прагматически воздействуют на реципиента; соответствует концепции бинарной системы оценивания: студенты могут сами проявить инициативу в выборе тем; несмотря на «развлекательный характер данного формата, в основу материалов для выступления закладываются научно-исследовательские знания» [8].

Цель исследования – обосновать бинарную систему оценивания устных выступлений магистрантов и предложить научный стендап как инструмент сооценивания в рамках этой системы; в качестве задачи предполагается рассмотреть возможность использования научного стендапа в магистратуре и эмпирически оценить готовность академической среды (преподавателей и магистрантов) к сооцениванию устных выступлений.

Материалы и методы исследования

В соответствии с исследовательской целью применялись теоретические методы (анализ и обобщение научной литературы по проблемам оценивания в высшем образовании, бинарного подхода и форматов устных выступлений; моделирование для бинарной системы оценивания) и эмпирические методы (анкетирование студентов и преподавателей с использованием авторских опросников). Исследование проводилось на базе Тюменского государственного университета и Национального исследовательского университета «Московский институт электронной техники». В опросе приняли участие 127 респондентов (студенты и преподаватели). Обработка данных включала количественный и качественный анализ ответов. Разный уровень компетенций, знаний и навыков студентов-магистрантов может стать проблемой объективного оценивания устного выступления одногруппника. Для решения этой проблемы проводился предварительный инструктаж студентов-магистрантов по оценке устных выступлений.

Результаты исследования и их обсуждение

Проведенное исследование подтвердило, что академическая среда по-разному относится к процессу совместного оценивания устного выступления студентов магистрантов. Это зависит от многих факторов, включая специфику учебного заведения, преподавателей, студентов и организации самого процесса оценивания. Так, 24% опрошенных преподавателей сомневаются в целесообразности допуска студентов к процессу оценивания устных выступлений, считая, что у студентов-магистрантов недостаточно знаний, умений, компетенций, чтобы оценивать своих одногруппников. Они могут лучше понимать, какие навыки и знания должны быть продемонстрированы в выступлении и как их оценить. Во-первых, преподаватели априори обладают большим опытом и квалификацией в оценивании устных выступлений, чем студенты. Во-вторых, преподаватели могут стремиться к объективности в оценивании, избегая влияния личных предпочтений или предубеждений, в отличие от студентов. В-третьих, преподаватели могут считать, что студенты не могут обеспечить достаточную конфиденциальность при оценивании, что может привести к конфликтам или недовольству. Наконец, преподаватели могут считать, что участие студентов в процессе оценивания может занять дополнительное время, которое можно было бы использовать для других учебных задач. Если преподаватели решают не допускать студентов в процесс оценивания, они должны объяснить свои причины и предложить альтернативные способы оценки выступлений студентов.

Как показывает опрос магистрантов, отвечая на вопрос «Хотели бы Вы принимать участие в процессе оценивания устного сообщения (доклад, презентация и т. п.) своих одногруппников?», студенты в основном (57 %) положительно относятся к соучастию в процессе оценивания «отличный формат объективного оценивания», «коллективная оценка способствует более объективной оценке, так как участвуют несколько человек, что снижает вероятность предвзятости или субъективности» (цитаты из комментариев студентов после опроса). Респонденты считают, что это будет интересный опыт, который поможет лучше разобраться в достоинствах и ошибках своего выступления, полезный инструмент не только для преподавателя, но и для студента, он позволит получить разностороннюю обратную связь. Указанная рефлексия является для них важной с точки зрения мотивации дальнейшего языкового самообразования и дает чувство удовлетворенности от проделанной работы.

Тем не менее в анкете в строке «Рефлексия» (ответы в свободной форме) студенты высказали опасения об активном участии в оценивании, говоря о том, что «оно может быть предвзято», «я отношусь к этому не очень хорошо, так как бывают случаи, что большинство студентов могут просто занизить своему одногруппнику оценку из-за личной неприязни», «лучше преподавателям самим оценивать устные сообщения, так как студенты могут или прослушать, или завысить, или занизить оценки» (цитаты из комментариев студентов после опроса).

Неожиданно то, что студенты продемонстрировали некоторую ментальную обструкцию (отрицание) подобного формата оценивания. Такое негативное отношение студентов к взаимооцениванию может быть вызвано несколькими факторами. Во-первых, студенты могут испытывать страх перед оценкой своих одногруппников, так как они могут чувствовать себя неуверенно и не быть готовыми к такой оценке, что может привести к снижению качества их выступлений, так как они могут бояться высказывать свои мысли и идеи. Во-вторых, студенты могут испытывать недоверие к своим одногруппникам, считая их оценки субъективными и не отражающими реальный уровень знаний и навыков выступающего. Более того, студенты могут испытывать недовольство и конфликтность, если их оценки не совпадают с оценками преподавателя, что вызывает негативные эмоции, происходит ухудшение отношений между студентами. Возможно, студенты могут посчитать, что взаимооценивание отвлекает их и не позволяет им сосредоточиться на своих собственных выступлениях. Считаем, что, если студенты испытывают негативное отношение к взаимооцениванию, преподаватели должны объяснить им его преимущества и предложить альтернативные способы оценки выступлений студентов.

Таблица 1

Сводные результаты опросов преподавателей и студентов

Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.

По результатам анкетирования (табл. 1) видно, что преподаватели верят в достаточное количество знаний, умений, компетенций магистрантов, чтобы они могли оценивать своих одногруппников: 76 % (преподаватели) против 47 % (студенты). «Такая система мотивирует студентов принимать участие в процессе защиты устных докладов, повышает уровень эмпатии, уровень осознанности и уважения друг к другу», – уточняли преподаватели в комментариях к опросу. Также было выражено мнение, что критерии оценивания должны быть напечатаны вместе со списком выступающего, важно, чтобы были даны определения, расшифровка этих критериев для лучшего понимания того, что студенты оценивают. Студенты выразили опасение об осознанности одногруппников, отсутствии педагогического опыта оценивания по данной дисциплине, возможной трате времени, если будут расхождения в оценке преподавателя и студента. Некоторые студенты однозначно высказались о том, что лучше самим преподавателям оценивать устные сообщения, так как они компетентны, являются профессионалами, есть подобный опыт и разработаны критерии, а одногруппники могут занизить оценку из-за личной неприязни, предвзятости или не смогут адекватно оценить, так как не обладают достаточным уровнем иностранного языка. Часть студентов хотят полностью полагаться на преподавателя: считаем, что для того, чтобы изменить подобную пассивную позицию, необходимо «пропагандировать» самостоятельность суждений, мотивировать к независимости оценок.

Совместное оценивание академической устной речи имеет следующие преимущества: разнообразие мнений, объективность, обратная связь, взаимообучение и повышение ответственности. Сравнительный анализ мнений разных людей с разными уровнями знаний и опытом добавляет новые взгляды и идеи. Студенты могут оценивать однокурсников по определенным критериям, чтобы снизить субъективность оценки. Оценка и комментарии однокурсников являются ценным источником обратной связи и помогают развивать навыки речи. Студенты могут учиться друг у друга, наблюдая за успешными участниками и их техниками. Однако следует учесть, что оценивание академической устной речи студентом не может полностью заменить оценку преподавателя. Преподаватель по-прежнему должен играть важную роль в процессе оценки и быть тем, кто обеспечивает стандарты оценки и контроль качества. Это означает, что преподаватель должен присутствовать во время оценки и вносить свой вклад, а также обнаруживать потенциальные ошибки и недочеты. Далее подключается критериальная шкала, разработанная студентами: она должна «весить» столько же баллов, что и шкала преподавателя, но, безусловно, быть наполненной другим содержанием – тем, что сами студенты считают наиболее важным при их оценке. Оценивание как обучающая стратегия, ее функция заключается в осуществлении обратной связи между обучающимися и педагогами.

Такой синтетический формат, как научный стендап, соединяющий научность и юмор, очень привлекателен для студентов именно уровня магистратуры, поскольку они уже обладают достаточным запасом профессиональных знаний и при этом могут использовать свои языковые навыки.

Коллективное оценивание, гибкое и диверсифицированное, гармонично вписывается в бинарную систему оценивания. Следует учесть, что термины «оценивание» и «оценка» используются как синонимы; так, М. А. Пинская [11], анализируя зарубежный опыт оценивания, уточняет разницу между ними. Оценивание (англ. assessment) предполагает сбор на основе различных оценочных техник и предоставление участникам образовательного процесса информации о том, как развивается курс, как происходит его усвоение обучающимся. Оценка (англ. evaluation) заключается в интерпретации этой информации.

Для достижения запланированных образовательных результатов необходимо актуализировать устное выступление студентов в контексте профессиональной тематики в формате, который предполагает «наличие разнообразных притягательных сфер жизнедеятельности студентов в вузовской системе, который способствует более полной их самореализации и психологическому благополучию» [12].

Исследователи [13, 14] писали о бинарном подходе к оптимизации процесса контроля и диагностики в высшей школе. М. И. Махмутов [15] предлагал бинарные методы обучения, чтобы вовлечь студентов в процесс обучения. Обоснованность использования бинарного подхода объяснялась необходимостью стимулировать и формировать мотивацию интереса у преподавателей и студентов к процессу и результатам контроля и самоконтроля, диагностики и самодиагностики: эта цель актуальна и сегодня. К. В. Лосев [16] анализирует бинарные методы обучения как еще одну возможность коммуникативного взаимодействия между студентами и преподавателями в обучении. В своей работе Н. В. Телегина [17] дала определение бинарного подхода: «это целостный подход к совершенствованию преподавания и учения, оптимизации целей, критериев, диагностического инструментария, технологии оптимизации процесса оценки качества обучения, оптимизации диагностики (самодиагностики), контроля (самоконтроля) планируемых и достигнутых результатов обучения».

Практика педагогической и научной деятельности авторов подтверждает необходимость корректировки стратегий обучения и выработки бинарной системы оценивания компетенций владения иностранным языком. Бинарная или дуальная система оценивания с ее множественностью (двухэлементная, двухкомпонентная), с разделением на «подмножества» (преподаватель и студент: 1+1), имеющие минимальные (знания и навыки студента) и максимальные (профкомпетенции преподавателя), а иногда и противоположные полярные значения (разное оценивание), позволяет в итоге получить адекватную оценку.

Мы руководствуемся собственным определением: бинарная система оценивания (БСО), основанная на принципе дуализма, – это модель целостного подхода, который рассматривает процесс оценивания, имеет определенную структуру и принципы функционирования в решении педагогических проблем. Содержание модели бинарной системы включает Преподавателя как главного основного профессионального асессора, обладающего компетентностью, как языковой, так и коммуникативной, для объективного оценивания, и Студента как соучастника, партнера, обладающего навыками и умениями определенного уровня, еще не компетентностью. БСО имеет критериальный набор – инструмент оценивания, который четко определяется заранее перед выступлением, то есть имеет содержание, показатели и шкалу оценивания. Она включает шесть критериев: научное содержание, структура и логика, языковая компетенция, аргументация, аттрактивность и креативность, контакт с аудиторией. Важно, что преподаватели и студенты имеют одинаковые количественно-балльные показатели, но критерии оценивания разные по формулировке: для преподавателя критерии сформулированы в академических терминах, для студента – в упрощенных, понятных формулировках, при этом смысл критериев остается одинаковым (табл. 2, 3).

Таблица 2

Оценочный лист для научного стендапа (для заполнения преподавателем)

Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.

Таблица 3

Оценочный лист для научного стендапа (для заполнения студентами)

Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.

Авторы согласны с мнением Н. Н. Кирилловой [18] в том, что «обучающимся в этом случае надо всегда быть готовыми к тому, что оценивание устного выступления такими же студентами (одногруппниками), рефлексивная самооценка и оценка преподавателя осуществляется по одним и тем же критериям» или по разным (критерии, разработанные самими студентами), то есть оценивание реализуется в трех измерениях: оценка преподавателями курса, самооценивание и взаимооценивание. Оценки преподавателей и студентов могут не совпадать, более того, такая система и не предполагает единообразия оценивания, так как базируется на принципе дуализма, бинарности подходов. Представляется важным подобрать адекватные форматы для научной деятельности магистрантов, под которые подходит бинарная система оценивания с ее коллективной дуальной оценкой. Так, исследования [19] описывают опыт креативной письменной практики, включающей творческую работу над рассказами в жанре drabble. Драбблы представляют собой короткие миниатюры с определенной структурой, что позволяет студентам развивать свои навыки в творческом писательстве научного характера. Другие примеры успешной проектной деятельности: проект научно-академический коворкинг (ТГУ), дискуссионный студенческий клуб Publik Administration in a Comparative Perspective: Diskussion Club [20] на факультете управления и политики МГИМО МИД России, конкурс стартап-проектов на английском языке (РЭУ им. Г. В. Плеханова). Воронежский государственный университет проводит конкурс видеороликов на английском языке iTravel. Russia: Volunteers Across Regions and Cultures.

Предположительно, бинарная система оценивания, при разработке которой авторы придерживались именно принципа дуализма, не имеет широкого применения в педагогической практике или используется ограниченно. Но она предоставляет возможность студенту осуществлять оценивание, при этом не отрицая главную роль преподавателя, ответственного за итоговую оценку, поэтому учитывается важность сооценивания, что способствует личностному, профессиональному росту и саморазвитию.

Ряд ученых подтверждает идею о сооценивании, говоря, что «...ключевые принципы совместного обучения в высшем образовании включают положительную взаимозависимость, т. е. члены группы должны сотрудничать для выполнения задач, иметь взаимную выгоду и общие цели, и индивидуальную ответственность...» [21]. Индивидуальные и командные виды работ в процессе оценивания, особенно при такой аттрактивной форме, как стендап, являются предпосылкой для саморазвития, о чем свидетельствуют мнения [22]: «...выполнение подобных работ требует от студентов и преподавателей увеличения степени адаптации и гибкости к постоянно меняющейся реальности... способствуют сочетанию индивидуальной работы с межличностным взаимодействием и командной работой, последняя из которых является одной из общих компетенций, которые студенты должны развивать».

Научный стендап как формат, основанный на принципе дуализма, интегрирует элементы креативности и научности, что делает процесс обучения более привлекательным и интересным для студентов. Участие в таком формате позволяет студентам не только продемонстрировать свои знания, но и развивать навыки публичного выступления, креативного мышления и взаимодействия с аудиторией. Более того, этот подход способствует формированию у студентов чувства ответственности за свои выступления и за оценки, которые они выставляют своим одногруппникам. Эту идею также развивают исследователи, занимающиеся совместным обучением: «...три различных результата совместной работы: сотрудничество, самопознание и положительные эмоции» [23].

Заключение

Эмпирические данные, представленные в данной статье, подтверждают обоснованность корректировки стратегий оценки обучения и разработки бинарной системы оценивания компетенций владения устным иноязычным высказыванием в магистратуре. Данное исследование анализирует возможности альтернативных подходов к оценке, учитывающих интересы и потребности, как студентов, так и преподавателей. Однако для успешной реализации научного стендапа в образовательных учреждениях важно обеспечить готовность преподавателей к использованию данного формата, а также разработать четкие критерии оценивания, которые будут понятны как студентам, так и преподавателям, что позволит минимизировать субъективизм в оценивании и повысить объективность результатов. Научный стендап может стать важным элементом в процессе модернизации образовательного процесса и способствовать формированию культуры сооценивания, отвечающей современным требованиям и интересам студентов в рамках бинарной системы.