Введение

В настоящее время в системе отечественного образования происходит активное насыщение традиционного образовательного процесса информационными и цифровыми технологиями, что приводит к его трансформации в информационно-образовательную среду (ИОС). Под ИОС в высшей школе, как правило, понимают пространство вуза, в котором происходит сетевое взаимодействие всех субъектов образовательного процесса с целью достижения образовательных целей.

Обучение в магистратуре, выступая связующим звеном между вузом и профессиональной деятельностью педагога, также требует адаптации к новым образовательным реалиям. Помимо особенностей, присущих магистерскому образованию в целом [1; 2], обучение магистрантов химического образования имеет собственную специфику. К примеру, для развития и совершенствования профессиональных компетенций в учебный план включен модуль предметных (химических) дисциплин. Освоение данных курсов в современных условиях уже не может осуществляться в традиционном режиме, но и не предусматривает применение исключительно дистанционных технологий, так как требует проведения лабораторных работ, иногда практической подготовки.

В этой связи возникает потребность в активизации поиска моделей, технологий и средств обучения, которые могли бы интегрировать достоинства электронных (дистанционных) технологий и преимущества традиционного формата обучения. Одной из таких технологий, динамично развивающихся в последнее десятилетие, является смешанное обучение (англ. blended learning). Разделяя позицию А. А. Ляшенко [3], автор полагает, что смешанная подготовка не выступает самоцелью, ее применение должно быть системным. Такой современный формат обучения раскрывает широкие возможности для индивидуализации учебного процесса в магистратуре.

Индивидуализация обучения – одна из ведущих идей и одновременно фундаментальное требование современной системы образования в России. Подтверждением этому служат нормативные акты в области образования, федеральные государственные образовательные стандарты разных уровней образования, указы Президента РФ. Так, указом Президента от 12 мая 2023 г. № 343 «О некоторых вопросах совершенствования системы высшего образования» [4] был дан старт проекту индивидуализации образования в масштабе страны. Пилотные образовательные организации получили возможность самостоятельно разрабатывать стандарты и, соответственно, делать учебные программы более гибкими, адаптировать их под быстроменяющиеся условия и требования. В 2026 г. была дополнительно расширена география участников проекта. Таким образом происходят процессы индивидуализации высшего образования на общенациональном уровне.

Исследование реальной практики индивидуализации образовательного процесса на уровне конкретной программы магистратуры в условиях смешанного обучения показывает недостаточность применения такого подхода и побуждает к переосмыслению проблем индивидуализации в магистратуре педагогического вуза. Для развития компетенций магистрантов химического образования индивидуальный маршрут, в основу которого положены интересы, потребности, начальный уровень компетенций, мотивы и когнитивный стиль студента, может обеспечить: вариативность содержания (в пределах ФГОС ВО), степени сложности, форм выполнения заданий, типов отчетности, а также комфортный темп для предварительной подготовки к лабораторным занятиям, неограниченный доступ к дополнительным материалам в удаленной среде и др.

Проведенный теоретический анализ позволил проследить развитие понятия «индивидуализация» в образовании. Основоположники отечественной школы Ю. К. Бабанский, А. А. Кирсанов, И. Э. Унт разработали дидактические принципы индивидуализации и рассматривали учет индивидуальных особенностей обучающихся через призму вариативности содержания, методов и форм обучения [5]. В свою очередь, современные исследователи теории и практики индивидуализации предлагают механизмы технологизации данного принципа в новой ИОС: через средства педагогического дизайна [6, с. 12], вариативно-рефлексивный подход [7, с. 15]. В работе Е. О. Воробчиковой [8, с. 10] ИОС выступает ресурсом, способным адаптироваться под учебный стиль обучающегося. Вместе с тем на сегодняшний день недостаточно раскрыты возможности разнообразных моделей и средств педагогического дизайна в условиях смешанной подготовки, в частности, в контексте магистерского образования, требующего развития и собственной системы самоменеджмента у магистранта.

Авторская позиция строится на основе осмысления приведенных подходов и выражается в следующем: индивидуализация смешанной подготовки представляет собой учет в процессе обучения в ИОС уникальных особенностей обучающихся с целью адаптации содержания, методов и средств обучения, темпа освоения учебного материала под возможности каждого магистранта и осуществляется по двум взаимодействующим контурам – внутреннему и внешнему. Внутренний контур индивидуализации представлен деятельностью магистранта, направленной на повышение уровня сформированности и развитие собственной системы самоменеджмента и выступает активатором для построения внешнего контура. Внешний контур индивидуализации включает разработку индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) магистранта в смешанной среде и одновременно выступает индикатором внутреннего контура.

Индивидуальный образовательный маршрут магистранта (в дистанционной среде – «персональный профиль магистранта») – это разрабатываемая совместно с педагогом динамичная программа активного обучения и самообучения обучающегося в ИОС, созданная на основе современных технологий и средств, обеспечивающая магистранту гибкость структуры учебной деятельности и реализацию отдельных компонентов образовательной программы.

Поиск технологической основы индивидуализации смешанного обучения магистрантов химического образования привел к педагогическому дизайну ИОС.

С момента появления термин «педагогический дизайн» рассматривался исследователями как разработка системы передачи знаний на основе анализа потребностей и целей обучения [9, с. 179] или как новая технология обучения [10, с. 42]. Современные исследователи перенесли акцент на деятельностный подход и определили «педагогический дизайн» как совместную деятельность субъектов образовательного процесса в сети [11, с. 19], деятельность педагога по форматированию содержания с целью адаптации материала для обучающихся [12], область науки и творческой деятельности [13].

В контексте проводимого исследования педагогический дизайн ИОС представляется как системное преобразование педагогом информационно-образовательной среды, включающее многоаспектный анализ возможностей смешанного формата обучения, комплексную диагностику обучающихся, конструирование и оценку учебных материалов, созданных на основе традиционных и информационных технологий, обеспечивающее погружение каждого магистранта в такую среду для достижения запланированных учебных целей. Результатом применения педагогического дизайна в учебном процессе становится выстраивание осознанного и продуктивного ИОМ будущего магистра химического образования. Средства педагогического дизайна: учебные, диагностические и контрольно-рефлексивные ресурсы (а также средства для их разработки) интегрируются в структуру отвечающей задачам разработчика модели педагогического дизайна. В настоящее время наиболее распространенным и удобным для использования в высшей школе считается алгоритм ADDIE [14]. ADDIE – аббревиатура английских слов, обозначающая пять основных этапов процесса: анализ, дизайн (проектирование), разработка, внедрение и оценка. На этапе разработки автором предложена интеграция данного алгоритма с четырехкомпонентной моделью педагогического дизайна – 4C/ID, ориентированной на решение профессиональных задач [15, с. 17].

Цель исследования – разработать и внедрить технологию применения средств педагогического дизайна ИОС для индивидуализации смешанной подготовки магистрантов химического образования.

Материалы и методы исследования

Достижение обозначенной цели осуществлялось посредством выбора адекватных методов исследования: анализа педагогической, методической и специальной литературы, нормативных документов по проблеме исследования, систематизации информации. Методологическую основу исследования составили идеи системного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов.

Исследование проводилось с 2014 г. на базе факультета естественно-научного образования ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет». Смешанный курс разрабатывался для магистрантов, обучающихся по направлению 44.04.01 Педагогическое образование, направленности (профили) «Химическое образование» и «Биология и химия в системе общего и профессионального образования».

Результаты исследования и их обсуждение

Этапы реализации и оценки предложенной технологии выходят за рамки данной публикации и будут представлены в отдельной статье, включающей результаты формирующего этапа эксперимента и сравнительный анализ показателей эффективности. В этой связи настоящий материал охватывает практическую реализацию предложенного алгоритма педагогического дизайна ИОС (на примере дисциплины «Химические методы анализа объектов окружающей среды») на стадиях анализа, дизайна и разработки.

1. Анализ (Analysis)

Указанный курс изучается в осеннем семестре второго года обучения. Согласно учебному плану на освоение курса отводится четыре зачетные единицы (144 ч), из которых контактная работа составляет 24 ч, самостоятельная работа – 84 ч, предусмотрена промежуточная аттестация в форме экзамена – 36 ч. Конечной целью освоения выбранного предмета является формирование профессиональной компетенции (ПК-2) – способности осуществлять научно-исследовательскую деятельность в области химического образования.

В ходе аналитического этапа исследования выявлялись:

− общая характеристика студентов, а именно:

а) возраст, образование, опыт педагогической деятельности (стаж) для индивидуализации в части содержания профессиональных задач (дифференциация содержания для учителей химии средней школы, преподавателей колледжей и т. д.),

б) уровень владения информационной компетенцией для индивидуализации средств обучения (при низком уровне компетенции необходимы детальные инструкции, памятки),

в) результаты вступительных испытаний для оценки начального уровня компетенций и определения необходимого уровня педагогической поддержки,

г) интересы, потребности, ожидаемые результаты от освоения дисциплины с целью эффективного целеполагания и построения индивидуального маршрута магистранта,

д) отношение к организации смешанного обучения, к возможности построения и обучения по индивидуальному маршруту, представление о технике самоменеджмента при обучении и в профессиональной деятельности для подтверждения актуальности исследования;

− наличие в вузе систем управления образованием, систем искусственного интеллекта, лабораторий.

2. Проектирование (Design)

На втором этапе осуществлялись:

− отбор средств педагогического дизайна, в том числе типов информационных носителей (анимация, аудио, видео, симуляторы, онлайн-лаборатории и др.);

− фиксация соотношения между собственными ресурсами и готовыми разработками из сети. Ввиду высокой трудоемкости пошагового проектирования и реализации курса предусмотрена значительная доля готовых разработок из сети;

− выбор форм работы, методов для оценки сформированности не только заявленных компетенций, но и соответствия разработанной программы индивидуальным особенностям обучающихся. Помимо общей характеристики контингента, собранной в ходе первого этапа, для решения данной задачи определялись индикаторы для дополнительной диагностики, которые легли в основу формирования «персонального профиля магистранта».

В исследовании были отобраны четыре таких индикатора: когнитивный (начальный уровень компетенций магистранта), мотивационный индикатор (преобладание внутренних или внешних мотивов у обучающегося), когнитивный стиль будущего магистра химического образования (теоретик, прагматик, активист, мыслитель), уровень сформированности собственной системы самоменеджмента (базовый, средний, продвинутый). Индивидуальный маршрут выстраивался на основе полученного сочетания указанных индикаторов при поддержке преподавателя и искусственного интеллекта (ИИ). На данном этапе ИИ выполнял функцию интеллектуального ассистента преподавателя: анализируя обезличенные данные магистранта, ИИ генерировал индивидуальные рекомендации для конструирования образовательного маршрута. Окончательное решение в формулировке рекомендаций оставалось за педагогом.

− выбор форм обратной связи;

− возможные затруднения и ограничения для создания курса и индивидуальных образовательных маршрутов;

− определение модели blended learning, отвечающей условиям обучения, способствующей продуктивности индивидуализации обучения, формированию и развитию компетенций. Для решения задач данного исследования была выбрана модель «Смешай самостоятельно» (англ. Self-blend model), отличающаяся, по мнению Е. Г. Шрайбер и Л. Н. Овиновой [16], высоким потенциалом индивидуализации обучения именно в магистратуре.

Успешному завершению работы на стадии дизайна помогает использование приема «визуализация» – это просмотр разработанного педагогом пути, позволяющий обнаружить и скорректировать возможные недостатки созданной программы на пути ее освоения [10]. На основе анализа федерального стандарта по направлению 44.04.01 Педагогическое образование, учебных планов исследуемых магистратур, педагогического наблюдения и части опытно-экспериментальной работы, проведенной автором на данном этапе, были отобраны компоненты и инструменты для эффективной «визуализации» (таблица).

Алгоритм приема «визуализация» на этапе проектирования

Примечание: составлена автором на основе теоретического анализа и полученных в ходе исследования данных.

Таким образом, предварительный просмотр разработанного смешанного курса проводится по шести позициям. После коррекции обнаруженных недостатков осуществляется переход к следующему этапу.

3. Разработка (Development)

Полученные на предыдущих стадиях результаты позволили детально выстроить «базовый вариант» (инвариантное ядро) освоения химической дисциплины, включающий пять основных блоков: информационный, тренировочный, контролирующий, коммуникативный и блок самоменеджмента. Такое стандартизированное построение модуля из пяти блоков облегчает навигацию по курсу и восприятие представленного материала. По мнению автора, включение последнего блока в модули необходимо для обеспечения взаимодействия внешнего контура индивидуализации с внутренним: каждый структурный элемент совместно разработанного ИОМ должен быть направлен на развитие определенного компонента системы самоменеджмента магистранта [17]. К примеру, наличие в плане контрольных точек стимулирует такие действия, как планирование, принятие решений, распределение ресурсов. Карта оценки возможных трудностей формирует гибкость и инициативность, а включение практических задач позволяет осуществлять перенос приемов и техник самоменеджмента в реальную деятельность магистранта. В совокупности элементы ИОМ и включенный в электронный курс авторский модуль «Самоменеджмент будущего магистра» создают среду для развития навыков самоуправления и самоорганизации. Для диагностики уровня сформированности системы самоменеджмента применялся комплекс методик: валидизированные шкалы оценки рефлексии, мотивации и самоорганизации обучающихся дополнялись методами самооценки (анкетирование, структурированное эссе).

Схематично визуализированные элементы курса преобразовывались в учебные материалы для смешанного обучения магистрантов, а в соответствии с индикаторами, отобранными на этапе проектирования, обеспечивалась гибкость структуры учебной деятельности: содержания, методов и средств обучения, уровня педагогической поддержки, темпа освоения дисциплины.

Для индивидуализации содержания был создан банк сквозных профессиональных задач, включающих методический, педагогический и предметный (химический) аспекты. На основе логики алгоритма 4C/ID каждая задача разбивается на подзадачи нарастающей сложности, обеспечивается поддерживающей информацией (теоретическими материалами, нормативными документами, методическими разработками учителей и др.), оперативными подсказками (общими критериями оценки, консультациями по запросу и др.) и частичной практикой в реальной профессиональной деятельности магистранта. Стоит отметить, что теоретические материалы модулей предварительно дифференцировались: для обучающихся с преобладанием внутренней мотивации предлагались научные статьи о новейших методах анализа, последних достижениях в области защиты окружающей среды, с преобладанием внешней – ссылки на необходимые нормативные документы, пошаговые инструкции и дополнительные удаленные и очные консультации. Кроме того, во время решения магистрантом сквозной задачи выполнялся принцип «угасания» педагогической поддержки: от подробных инструкций от педагога на начальном этапе к самостоятельной реализации проекта на завершающей стадии.

При этом индивидуализация педагогической поддержки в смешанной учебной среде осуществлялась на основе выявленного уровня сформированности системы самоменеджмента магистранта. Так, при подготовке к выполнению лабораторной работы для обучающихся с базовым уровнем самоменеджмента предлагались подробные материалы по выбранным разделам, со средним уровнем – текстовые алгоритмы или блок-схемы, с высоким – правила техники безопасности при проведении лабораторной работы.

С целью индивидуализации методов и средств обучения были подготовлены различные форматы выполнения заданий для студентов с определенным когнитивным стилем: теоретикам – интерактивные лекции в удаленной среде, мыслителям – индивидуальные проекты и их очная защита, аналитические отчеты, прагматикам – кейс-задания, деятелям – виртуальные лабораторные работы, тренажеры и т. д.

Для выбора оптимального темпа выполнения заданий в контрольных блоках электронного курса указывались «мягкие» и «жесткие» сроки для сдачи работ очно или их отправки преподавателю в электронном виде. Материалы тренировочного блока предусматривали постоянный доступ.

Перед тем как перейти на следующий уровень модели ADDIE, дополнительно проводилась проверка соответствия принципам педагогического дизайна и смешанного обучения, тестирование электронного курса на разных устройствах.

Заключение

Таким образом, приведенный опыт работы с алгоритмом ADDIE на трех его этапах показал, что педагогический дизайн ИОС – достаточно трудоемкий процесс, требующий временного ресурса и информационной компетентности педагога. Отобранные для диагностики магистрантов индикаторы образуют множество сочетаний и, соответственно, возможных персональных профилей. Несмотря на эти существенные факторы, использование средств педагогического дизайна, а также малочисленность обучающихся в группах магистратуры определяют перспективное направление для индивидуализации смешанной подготовки магистрантов химического образования – как по внешнему, так и по внутреннему контурам. В рамках дальнейших этапов исследования (стадии реализации и оценки модели ADDIE) планируется эмпирическая проверка возможности внедрения и продуктивности предложенной технологии.